1. Ausgangslage – Oberflächen- und Tiefenstrukturen des Unterrichts

Die empirische Unterrichtsforschung unterscheidet seit einiger Zeit zwischen Oberflächen- und Tiefenstrukturen des Unterrichts (Decristan et al., 2020; Klieme, Schümer & Knoll, 2001). Oberflächenstrukturen umfassen alle von außen beobachtbaren Merkmale des Unterrichts – Sozialformen, Methoden, Materialien, organisatorische Abläufe. Tiefenstrukturen bezeichnen demgegenüber die kaum direkt beobachtbaren, aber lernrelevanten Prozesse: die kognitive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, die Qualität der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden sowie die Unterstützung, die während des Lernprozesses gegeben wird.

Zentrales Ergebnis dieser Forschungslinie ist, dass beide Ebenen nur begrenzt korrelieren: Eine methodisch identisch organisierte Unterrichtssequenz kann je nach ihrer konkreten Durchführung unterschiedliche Lernwirkungen entfalten (Pauli, 2020). Diese Feststellung relativiert die Vorstellung, wonach die Wahl einer bestimmten Methode bereits über deren Lernwirksamkeit entscheide – gleichwohl stellen bestimmte Methoden einen Rahmen bereit, innerhalb deren Tiefenstrukturen wirken können, während vor allem transmissive Methoden diese einschränken. In der deutschsprachigen Unterrichtsqualitätsforschung hat sich hierzu das Modell der drei Basisdimensionen – Klassenführung, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung – etabliert (Praetorius, Klieme, Herbert & Pinger, 2018). Auch das Visible-Learning-Projekt kommt zu einem strukturell ähnlichen Befund und benennt unter anderem regelmäßiges Feedback, metakognitive Strategien und konstruktive Unterstützung als Merkmale mit besonders hohen Effektstärken (Hattie & Zierer, 2023).

Diese Erkenntnisse werfen für die Unterrichtspraxis eine Anschlussfrage auf: Wie lässt sich die abstrakte Forderung nach Tiefenstrukturqualität in konkrete, wiederholbare Unterrichtsformate übersetzen? Kunter und Pohlmann (2009) verweisen in diesem Zusammenhang auf die begrenzte Reichweite deklarativen Professionswissens, wenn diesem kein entsprechendes Handlungswissen zur Seite steht. Der im Folgenden dargestellte Thinking-Through-Ansatz lässt sich als ein fachdidaktisches Format lesen, das genau an dieser Stelle ansetzt.

2. Der Thinking-Through-Ansatz: Entstehung und Grundstruktur

Der Thinking-Through-Ansatz wurde in den 1990er-Jahren im Nordosten Englands von einem Team von Geographielehrkräften gemeinsam mit David Leat, einem Curriculumforscher an der Universität Newcastle, entwickelt (vgl. Applis, 2024). Die Entwicklung erfolgte zunächst ohne expliziten theoretischen Rahmen; leitend war das pragmatische Ziel, aktivierendere und für die Lernenden interessantere Aufgaben zu gestalten. Im Zuge dieser Entwicklung etablierte sich eine kontinuierliche Feedback-Praxis zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern, aus der die Erkenntnis hervorging, dass die Nachbesprechung einer Denkaktivität für den Lernerfolg von zentraler Bedeutung ist (Leat, 1998, zitiert nach Applis, 2024).

Die theoretische Fundierung erfolgte nachträglich und verortet den Ansatz im Kognitivismus und Konstruktivismus; unter Rückgriff auf die von Klafki eingeführte Unterscheidung materialer und formaler Bildungstheorien ist Thinking Through Geography den formalen Ansätzen zuzurechnen, da der Fokus auf der Entwicklung instrumenteller, fachübergreifend anwendbarer Denkfähigkeiten liegt (Applis, 2024). Als weitere theoretische Bezugspunkte werden das Cognitive Acceleration-Programm (Adey & Shayer, 1994; Adey, Shayer & Yates, 2001) sowie die Sprach- und Denkforschung Vygotskys (Vygotskij, 1934/2002) genannt.

Der Ansatz gliedert sich in drei zentrale didaktische Strategien:

  1. das Denken in übertragbaren Schemata bzw. Konzepten,
  2. die gezielte Erzeugung kognitiver Konflikte, die etablierte Denkmuster infrage stellen,
  3. die metakognitive Reflexion des eigenen Denkprozesses.

Methodisch umgesetzt werden diese Strategien in einem vierphasigen Ablauf: Vorbereitungsphase, Anfangsphase, Durchführung der Lernaktivität und Nachbesprechung. In der Durchführungsphase kommt dem Konzept des Lerngerüsts (Scaffolding) eine zentrale Rolle zu: Die Lehrkraft soll so viel Unterstützung anbieten, dass Schülerinnen und Schüler engagiert bleiben, ohne ihnen dabei die Verantwortung für den eigenen Denkprozess abzunehmen (Applis, 2024). Die Nachbesprechung gilt Leat als der anspruchsvollste, zugleich aber wichtigste Teil der Unterrichtseinheit, da hier sowohl inhaltliche als auch prozessbezogene Reflexion stattfindet.

Im deutschsprachigen Raum wurde der Ansatz vor allem durch Stephan Schuler unter dem Titel „Denken lernen mit Geographie“ bekannt gemacht, in Zusammenarbeit mit Leo Vankan, der bereits gemeinsam mit Joop van der Schee und David Leat eine niederländische Adaption erarbeitet hatte (Schuler et al., 2013; Schuler, Vankan & Rohwer, 2017). Zu den etablierten Methoden zählen unter anderem Mystery, Wertequadrat und Lebenslinienmethode.

3. Strukturelle Entsprechungen zum Oberflächen-/Tiefenstruktur-Modell

Zwischen dem Thinking-Through-Ansatz und den Kategorien der Tiefenstrukturforschung lassen sich mehrere strukturelle Entsprechungen aufzeigen.

Methoden als Oberflächenstruktur. Eine Mystery- oder Wertequadrat-Aufgabe stellt zunächst ein beobachtbares methodisches Format dar, vergleichbar mit anderen Sozial- und Aktionsformen im Sinne der Oberflächenstruktur (Decristan et al., 2020). Die von Leat berichtete Beobachtung, wonach der Lernerfolg maßgeblich von der Durchführung und insbesondere der Nachbesprechung abhängt, entspricht dem allgemeinen Befund, dass Oberflächenmerkmale allein nicht hinreichend für die Lernwirksamkeit einer Maßnahme sind (Pauli, 2020).

Scaffolding als konstruktive Unterstützung. Die im Ansatz geforderte, fein dosierte Unterstützung während der Durchführungsphase korrespondiert mit der Dimension konstruktive Unterstützung, die sowohl im Basisdimensionen-Modell (Praetorius et al., 2018) als auch bei Köller und Meyer (2014) als zentrales Qualitätsmerkmal von Unterricht ausgewiesen wird.

Kognitiver Konflikt als kognitive Aktivierung. Die gezielte Erzeugung kognitiver Konflikte als didaktisches Grundprinzip des Ansatzes entspricht der Dimension kognitive Aktivierung, die in nahezu allen einschlägigen Modellen der Unterrichtsqualitätsforschung als zentraler Wirkfaktor identifiziert wird (Klieme et al., 2001; Hattie & Zierer, 2023).

Nachbesprechung als Feedback und Metakognition. Die besondere Bedeutung, die dem Ansatz zufolge der Nachbesprechung zukommt, deckt sich mit zwei der von Hattie und Zierer (2023) benannten Tiefenstrukturmerkmale mit hoher Effektstärke: regelmäßigem Feedback im Sinne formativer Evaluation sowie metakognitiven Strategien.

4. Tiefenstrukturen als Ausdruck einer pädagogischen Haltung

Die bisher dargestellten Entsprechungen beziehen sich auf einzelne, isoliert betrachtete Tiefenstrukturmerkmale. Die Forschung weist jedoch darauf hin, dass diese Merkmale nicht unabhängig voneinander auftreten, sondern in einem systematischen Zusammenhang mit einer bestimmten pädagogischen Grundhaltung der Lehrperson stehen. Hattie und Zierer (2023) unterscheiden in ihrer Auswertung des Visible-Learning-Projekts explizit zwischen fachlicher Kompetenz und pädagogischer Haltung und stellen fest, dass reine Fachkompetenz – anders als im Kompetenzparadigma der Professionsforschung angenommen (Baumert & Kunter, 2006) – in der Meta-Meta-Analyse einen vergleichsweise geringen Effektstärkenwert erreicht. Demgegenüber identifizieren sie zehn Haltungen, die einem Erziehungsstil entsprechen, der hohe Nähe mit klarer Lenkung verbindet (Hattie & Zierer, 2023). Darunter finden sich unter anderem die Bevorzugung dialogischer Unterrichtsformen gegenüber monologischer Wissensvermittlung, die Bereitschaft, das eigene Handeln fortlaufend evaluieren zu lassen, sowie die Zusammenarbeit mit anderen Lehrpersonen im Sinne einer kooperativen Feedback-Kultur.

Diese Haltungsdimension liefert eine plausible Erklärung dafür, warum sich Tiefenstrukturmerkmale wie Feedback, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung in der Forschung wiederholt als zusammenhängend erweisen: Sie sind nicht additiv nebeneinanderstehende Techniken, sondern Ausdruck einer einheitlichen dialogisch-kooperativen Grundorientierung der Lehrperson gegenüber den Lernenden. Eine Lehrkraft, die Schülerinnen und Schüler als gleichberechtigte Gesprächspartner im Lernprozess versteht, wird tendenziell sowohl häufiger Rückmeldungen einholen und geben als auch kooperative Lernformen bevorzugen und kognitiv anspruchsvollere Aufgaben stellen, weil sie Fehler als Ausgangspunkt für Weiterentwicklung statt als Kontrollverstoß behandelt (Hattie & Zierer, 2023).

Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die Entstehungsgeschichte des Thinking-Through-Ansatzes neu einordnen. Die im Ansatz früh etablierte Feedback-Kultur zwischen Lehrkräften und Lernenden entstand nicht als isolierte methodische Ergänzung, sondern aus einer bereits im Ausgangspunkt kooperativen Grundhaltung: Lehrkräfte suchten aktiv den Dialog mit den Schülerinnen und Schülern über deren Einschätzung der Aufgaben (Applis, 2024). Diese Haltung setzt sich in der Aufgabenstruktur fort. Die Anlage der meisten Thinking-Through-Methoden auf Partner- oder Kleingruppenarbeit, in der Deutungen ausgehandelt werden müssen, entspricht der von Hattie und Zierer benannten Haltung, dialogische Formen gegenüber monologischer Instruktion zu bevorzugen, und ist zugleich eine Voraussetzung für reziprokes Lernen und Peer-Tutoring, die ebenfalls unter den wirksamsten Tiefenstrukturmerkmalen geführt werden (Hattie & Zierer, 2023).

Auch das Konzept des Scaffolding lässt sich in diesem Sinne lesen: Die Forderung, gerade so viel Unterstützung zu geben, dass die Verantwortung für den Denkprozess bei den Lernenden verbleibt, setzt eine Haltung voraus, die Hattie und Zierer (2023) als Perspektivwechsel vom Sprechen über das Lehren zum Sprechen über das Lernen beschreiben: Die Hauptverantwortung für den Lernprozess wird bei den Lernenden verortet, während die Lehrkraft die Rahmenbedingungen dafür schafft, dass diese Verantwortung übernommen werden kann. Ohne eine solche Grundhaltung liefe das Scaffolding-Prinzip Gefahr, in eine kleinschrittige, lehrerzentrierte Steuerung umzuschlagen, die dem eigentlichen Ziel der kognitiven Aktivierung entgegenwirken würde.

Insgesamt legt dieser Befund nahe, dass die Wirksamkeit der Thinking-Through-Methoden nicht allein aus ihrer strukturellen Anlage – dem Vier-Phasen-Modell, dem Scaffolding, der Nachbesprechung – resultiert, sondern in erheblichem Maße von der zugrunde liegenden Haltung der durchführenden Lehrkraft abhängt. Diese Feststellung deckt sich mit der Beobachtung aus der Professionsforschung, dass weder fachliche Expertise noch methodisches Wissen allein professionelles Handeln begründen, sondern erst deren Verbindung mit einer entsprechenden Haltung (Hattie & Zierer, 2023; vgl. auch die Diskussion um Reflexionskompetenz bei Jank & Meyer, 2021).

5. Fachübergreifende Anwendbarkeit

Der Ansatz wurde ursprünglich für den Geographieunterricht entwickelt, hat jedoch in weiteren Fächern Anwendung gefunden, darunter Geschichte, Politik, Wirtschaft sowie Ethik und Religionslehre (vgl. Applis, 2024, unter Verweis auf entsprechende Publikationen wie Thinking Through History oder Thinking Through Religious Education). Diese Übertragbarkeit ergibt sich aus der formalen Ausrichtung des Ansatzes: Da nicht die Vermittlung fachspezifischer Inhalte, sondern die Entwicklung übertragbarer Denkstrukturen im Zentrum steht, lässt sich das Grundprinzip auf unterschiedliche fachliche Gegenstände anwenden. Dies gilt in besonderem Maße auch für die oben beschriebene Haltungsdimension: Eine dialogisch-kooperative Grundorientierung ist nicht an geographische Inhalte gebunden, sondern lässt sich ebenso im Umgang mit historischen Quellen, politischen Kontroversen oder ethischen Dilemmata realisieren.

Im Ethik-, Poltik-, Geschichts- und Geographieunterricht kann die Mystery-Methode etwa zur Rekonstruktion historischer, und gegenwärtiger Kausalzusammenhänge aus fragmentarischen Informationen eingesetzt werden. Im Politikunterricht eignen sich Formate wie das Wertequadrat zur Analyse von Interessenkonflikten. Im Ethik- und Philosophieunterricht besteht eine besonders enge Passung, da die dort zentralen Kompetenzen – Perspektivenübernahme, Urteilsbildung, Prüfung eigener Voreingenommenheit – den im Ansatz beschriebenen Zielsetzungen kritischen Denkens entsprechen (Applis, 2024) und zugleich eine dialogische Grundhaltung der Lehrperson voraussetzen. In der geographiedidaktischen Forschung wurde der Ansatz zudem mit der Untersuchung systemischen Denkens sowie mit Fragen der Bildung für nachhaltige Entwicklung verknüpft (Fögele, Mehren & Rempfler, 2020; vgl. auch Mehren & Mehren, 2020, zur Rezeption der Tiefenstrukturdebatte in der Geographiedidaktik).

6. Fazit

Die Tiefenstrukturforschung hat die begriffliche Unterscheidung zwischen beobachtbaren Unterrichtsmerkmalen und lernwirksamen, aber schwerer zugänglichen Prozessen geschärft. Sie beschreibt jedoch primär, welche Merkmale mit Lernerfolg korrelieren, ohne notwendigerweise anzugeben, wie diese im konkreten Unterrichtsgeschehen hergestellt werden können. Der Thinking-Through-Ansatz liefert hierzu ein methodisches Format, das zentrale Tiefenstrukturmerkmale – kognitive Aktivierung durch kognitive Konflikte, konstruktive Unterstützung durch dosiertes Scaffolding sowie Feedback und Metakognition durch strukturierte Nachbesprechung – in seine Aufgabenkonstruktion integriert. Wie gezeigt wurde, sind diese Merkmale zudem nicht als isolierte Techniken zu verstehen, sondern als Ausdruck einer zugrunde liegenden dialogisch-kooperativen pädagogischen Haltung, die im Ansatz von Beginn an – in der etablierten Feedback-Kultur, der kooperativen Aufgabenanlage und dem Scaffolding-Prinzip – mitgedacht ist. Insofern lässt sich der Ansatz als eine fachdidaktisch konkretisierte Umsetzung von Prinzipien verstehen, die in der allgemeinen Unterrichtsqualitätsforschung auf einer abstrakteren Ebene formuliert werden. Seine fachübergreifende Verbreitung in Geographie, Geschichte, Politik und Ethik legt nahe, dass diese Prinzipien nicht an spezifische Fachinhalte gebunden sind, sondern grundsätzlicherer Natur sind.

Text: Stefan Applis (2026)

Bild: magnifik (2026)

Literaturverzeichnis

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