#Textarbeit | Arbeit mit Icons & Piktogrammen zur Erschließung philosophischer Originaltexte

1. Einordnung des Verfahrens

Die in den folgenden Unterrichtsmaterialien (Hobbes, Rousseau, Platon, Epikur) verwendete Methode geht auf Michael Wittschiers Sammlung Textschlüssel Philosophie – 30 Erschließungsmethoden mit Beispielen (2010) zurück. Wittschier ordnet seine Methoden in aufsteigender Progression: von der stark angeleiteten Texterschließung mit Anleitung (u. a. Satz-für-Satz-Analyse, Leitfragen, „Bildlich denken”) über die selbstständige Texterschließung mit Anleitung bis zur freien, weitgehend instruktionsarmen Texterschließung. Die Arbeit mit Icons und Piktogrammen ist in dieser Systematik im Bereich des „bildlichen Denkens” und der „selbstständigen Texterschließung mit/ohne Anleitung” verortet .

Kern des Verfahrens ist, dass abstrakte Begriffe und Argumentationsschritte eines philosophischen Textes nicht direkt in Prosa zusammengefasst, sondern zunächst in ein nichtsprachliches Zeichensystem (Piktogramme) übersetzt und von dort aus in einer Concept-Map neu verknüpft werden. Damit verbindet die Methode zwei in der Fachdidaktik getrennt diskutierte Verfahren: die Strukturlegetechnik/Concept-Mapping (Verknüpfung von Begriffen zu einem Netz) und die Bildarbeit (Übersetzung von Begriffen in visuelle Zeichen).

2. Lernpsychologische Fundierung

2.1 Duale Kodierung und multimediales Lernen

Die Methode lässt sich durch zwei eng miteinander verzahnte kognitionspsychologische Modelle stützen:

• Paivios Dual-Coding-Theorie (Paivio 1986; 1990) geht davon aus, dass verbale und nonverbale Informationen über zwei separate, aber miteinander verbundene kognitive Subsysteme verarbeitet werden – ein sprachliches („logogens”) und ein bildhaftes („imagens”). Werden beide Kodierungsformen für denselben Inhalt aktiviert, entstehen zwei unabhängige Gedächtnisspuren, was die Abrufbarkeit erhöht. Für die Piktogramm-Methode bedeutet dies: Ein abstrakter Begriff wie „Souveränität” oder „Ataraxie”, der zusätzlich zur sprachlichen Form ein selbst gewähltes visuelles Zeichen erhält, wird doppelt kodiert und dadurch nachhaltiger verankert als bei rein sprachlicher Bearbeitung.
• Mayers Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer 2009; deutsch rezipiert u. a. bei Schnotz/Bannert) systematisiert dies weiter im SOI-Modell (Selektion – Organisation – Integration) und postuliert u. a. das Multimedia-Prinzip (Lernen aus Wort und Bild ist wirksamer als aus Wort allein) und das Prinzip der zeitlichen und räumlichen Kontiguität (Bild und zugehöriger Begriff sollten eng beieinander präsentiert bzw. bearbeitet werden). Die Piktogramm-Blätter der vorliegenden Materialien wurden bewusst so gestaltet, dass Icon und Begriff auf demselben Kärtchen erscheinen (Variante A) bzw. bei Variante B erst in einem zweiten Schritt einander zugeordnet werden müssen – wodurch genau der von Mayer beschriebene Integrationsprozess im Unterricht sichtbar und bearbeitbar gemacht wird, statt im Kopf der Lernenden unbeobachtet zu bleiben.

2.2 Concept Mapping als Strukturierungswerkzeug

Die Zusammenführung der Piktogramme zu einer Concept-Map beruht auf dem von Novak und Gowin (1984) im Anschluss an David Ausubels Theorie des meaningful learning entwickelten Verfahren. Ausubel unterscheidet sinnhaftes von mechanischem Lernen: Sinnhaftes Lernen entsteht dort, wo neue Information aktiv an vorhandene kognitive Strukturen angebunden wird, statt isoliert auswendig gelernt zu werden. Novak und Gowin übersetzen dies in ein graphisches Verfahren, bei dem Begriffe („concepts”) durch benannte Relationen zu Aussagen („propositions”) verknüpft werden. Entscheidend für die vorliegenden Materialien ist dabei ein methodischer Kunstgriff: Da die Schüler*innen nicht mit beliebigen Wortkarten, sondern mit mehrdeutigen Piktogrammen arbeiten, wird der von Novak/Gowin beschriebene Prozess der Begriffsklärung zusätzlich verschärft – die Bedeutungszuweisung selbst wird zum expliziten Arbeitsschritt (dazu ausführlicher Abschnitt 3.2).

3. Fachdidaktische Einordnung in der Philosophie- und Ethikdidaktik

3.1 Die Bilddidaktik-Debatte (Pfeifer, Rolf, Maeger in Auswahl)

Innerhalb der deutschsprachigen Philosophie- und Ethikdidaktik wird der Einsatz von Bildern kontrovers, aber inzwischen breit diskutiert – zusammengefasst u. a. im Themenheft Praxis Philosophie und Ethik 2/2020 sowie in Beiträgen von Stefan Maeger, Volker Pfeifer und Bernd Rolf (dokumentiert bei Information Philosophie). Die folgenden ausgewählten Positionen lassen sich für die Einordnung der Piktogramm-Methode fruchtbar machen:

• Volker Pfeifer betont die ethisch-normative Dimension der Bildarbeit: Innere, mentale Bilder zu Konzepten wie Freiheit oder Verantwortung erleichtern das Denken und schlagen „Brücken zur schwierigen Textarbeit”. Zugleich mahnt er, dass Bildarbeit die „konsistente wie kohärente Arbeit am Logos” – also die eigentliche begriffliche Reflexion – nicht ersetzen, sondern nur vorbereiten darf. Für die vorliegenden Materialien bedeutet das: Die Piktogramme sind Mittel zum Zweck, nicht Selbstzweck; Aufgabe 3 der jeweiligen Arbeitsblätter (die diskursive Erörterung) ist deshalb integraler, nicht optionaler Bestandteil.
• Bernd Rolf vertritt eine unterrichtspragmatische Position: Bilder können „Fragen erzeugen, Problemstellungen eröffnen, Problembewusstsein erzeugen” und wirken lernpsychologisch nachhaltigkeitsfördernd. Zugleich warnt er vor einer „Verkümmerung der Sprache und damit des diskursiven und reflexiven Denkens”, falls das Bild das Wort verdrängt statt zu ergänzen. Übertragen auf die Piktogramm-Methode: Die Concept-Map ersetzt nicht die sprachliche Durchdringung des Textes, sondern verlangt in Aufgabe 2 ausdrücklich, dass Textstellen und ergänzende Begriffe schriftlich auf dem Plakat notiert werden – die Methode bleibt an den Text rückgebunden.
• Stefan Maeger formuliert vier Zieldimensionen der Bildarbeit im Philosophieunterricht, von denen zwei für die vorliegende Methode besonders einschlägig sind: Bilder als „Ausdrucksmittel und Mittel des Selbstentwurfs” müssen erfahrbar gemacht werden (Selbsterkenntnis-Funktion), und Bilder als „Inszenierungen von Sichtbarkeit” erfordern eine „Einübung in das eigene […] kritisch befragende, spürende Sehen”. Beide Dimensionen sind in der Piktogramm-Methode angelegt, weil die Schüler*innen nicht passiv vorgefertigte Bilder rezipieren, sondern selbst zwischen mehreren angebotenen Zeichen wählen und diese Wahl begründen müssen (siehe 3.2).

3.2 Begriffsanalyse als Kern des Verfahrens

Innerhalb der Methodik des Philosophie- und Ethikunterrichts gilt die Begriffsanalyse als eine der zentralen Grundoperationen des Philosophierens (vgl. die entsprechenden Methodenüberblicke, z. B. ZUM-Unterrichten „Begriffsanalyse”; im Anschluss an die Tradition von Ekkehard Martens’ „Fünf-Finger-Modell” des Philosophierens, das u. a. das begriffliche Analysieren als eigenständige Denkbewegung neben Phänomenologie, Hermeneutik, Dialektik und Spekulation ausweist). Die vorliegende Methode operationalisiert Begriffsanalyse auf besonders wirksame Weise: Da die angebotenen Piktogramme teils mit, teils ohne beigefügte Begriffe angeboten werden und zudem bewusst mehr Piktogramme bereitstehen als für die Kernargumentation nötig sind, müssen die Lernenden in der Gruppe aushandeln, welches Zeichen welchem Textbegriff angemessen zugeordnet werden kann. Dieser Aushandlungsprozess ist nichts anderes als eine schülerinitiierte Begriffsklärung: Was genau bedeutet „Freiheit” bei Rousseau im Unterschied zu „Freiheit” im Alltagsverständnis? Lässt sich „Ataraxie” durch eine Waage oder eher durch eine stille Wasserfläche darstellen – und was verrät die Diskussion über diese Wahl über das Begriffsverständnis der Gruppe? Damit wird die von Wittschier intendierte „hermeneutische Aufgabe” der Lehrkraft – Schüler*innen zu einem Verstehen zu führen, das über bloßes Nacherzählen hinausgeht – strukturell in die Methode selbst eingebaut, nicht nur der Lehrkraft überlassen.

3.3 Anschluss an die geographiedidaktische Mystery-Methode

Auch die Verwandtschaft zur Mystery-Methode aus dem Thinking-Through-Geography-Ansatz (Leat 1998) ist fachdidaktisch tragfähig: Auch dort werden einzelne, zunächst lose wirkende Informationseinheiten (dort: Kärtchen mit Fakten, hier: Piktogramme) durch aktives Ordnen, Verknüpfen und Begründen zu einem kohärenten Erklärzusammenhang zusammengeführt. Beiden Verfahren gemeinsam ist der Wechsel von einer additiven zu einer strukturierenden, kausal-argumentativen Verarbeitungstiefe – im Fall der Piktogramm-Methode: von einzelnen Begriffen zur nachvollzogenen Argumentationskette des Originaltextes.

4. Differenzierungspotential: Variante A und Variante B

Die in den Materialien standardmäßig mitgelieferte Zweiteilung in Variante A (Piktogramme mit Begriffen) und Variante B (Piktogramme ohne Begriffe) lässt sich mit dem Konzept des Scaffolding (Wood/Bruner/Ross 1976) fassen: Variante A bietet eine Gerüststruktur, die den ersten kognitiven Schritt – die Zuordnung Zeichen–Begriff – vorwegnimmt und die Lernenden direkt auf die anspruchsvollere Ebene der Verknüpfung (Concept-Map) fokussiert. Variante B entfernt dieses Gerüst und verlangt zusätzlich die eigenständige Begriffszuweisung, was der Definition von Fading im Scaffolding-Konzept entspricht (schrittweiser Abbau der Unterstützung bei wachsender Kompetenz). Die Methode ist damit ohne zusätzlichen Erstellungsaufwand in heterogenen Lerngruppen binnendifferenzierend einsetzbar – ein in der fachdidaktischen Literatur zu Philosophie/Ethik (die im Vergleich zu anderen Fächern noch verhältnismäßig wenige erprobte Differenzierungsformate für die selbstständige Texterschließung anbietet) besonders praxisrelevanter Mehrwert.

5. Grenzen und Risiken des Verfahrens

Eine kritische didaktische Einordnung muss auch die von Pfeifer und Rolf formulierten Vorbehalte gegenüber Bildarbeit im Philosophieunterricht ernst nehmen:

1. Gefahr der Verkürzung. Piktogramme sind notwendig reduktiv; ein Symbol wie eine Waage kann für „Gleichheit”, „Gerechtigkeit” oder „Ausgewogenheit” stehen. Wird diese Mehrdeutigkeit nicht explizit thematisiert, droht eine Scheingenauigkeit, die komplexe Begriffe fälschlich auf ein einfaches Bild reduziert. Die vorliegenden Materialien begegnen dem durch das bewusste Überangebot an Piktogrammen (mehr Zeichen als für die Kernargumentation nötig) und durch die Aufforderung, Textstellen zusätzlich schriftlich zu notieren – die Concept-Map bleibt an den Wortlaut rückgebunden.
2. Ornamentalisierungsrisiko (Maeger). Werden Piktogramme nur illustrativ eingesetzt, ohne dass ein eigenständiger Lernvorgang an sie geknüpft ist, sinkt ihr didaktischer Mehrwert. Dem wirkt die vorliegende Methode dadurch entgegen, dass die Bildzuordnung selbst der Lernvorgang ist (nicht nachträgliche Bebilderung eines bereits erarbeiteten Ergebnisses).
3. Sprachverlust (Rolf). Eine Concept-Map aus Piktogrammen kann grundsätzlich auch ohne vertiefte sprachliche Durchdringung des Textes entstehen, wenn Lehrkräfte die dritte, diskursive Aufgabe (Erörterung, Vergleich, Stellungnahme) vernachlässigen. Diese Aufgabe ist daher in allen vorliegenden Arbeitsblättern obligatorischer, nicht optionaler Bestandteil und sollte im Unterricht entsprechend zeitlich abgesichert werden.
4. Kulturelle und individuelle Konventionalität von Symbolen. Piktogramme sind nie neutral, sondern greifen auf kulturell geprägte Symbolkonventionen zurück (eine Waage als Gerechtigkeitssymbol ist ein europäisch-antikes Erbe, nicht universell selbsterklärend). Dies kann im Unterricht selbst zum Gegenstand gemacht werden – im Sinne von Pfeifers Forderung nach De-Konstruktion normativ aufgeladener „Schlagbilder” – und bietet damit sogar einen zusätzlichen Reflexionsanlass, sofern die Lehrkraft ihn aufgreift.

6. Fazit

Die Arbeit mit Icons und Piktogrammen zur Erschließung philosophischer Originaltexte lässt sich sowohl lernpsychologisch (Dual-Coding-Theorie, Cognitive Theory of Multimedia Learning, Concept Mapping nach Novak/Gowin auf der Grundlage von Ausubels meaningful learning) als auch fachdidaktisch (Bilddidaktik-Debatte in der Philosophie-/Ethikdidaktik, Begriffsanalyse als Grundoperation des Philosophierens, Scaffolding-Konzept für die Binnendifferenzierung) tragfähig begründen. Ihr besonderer Mehrwert liegt darin, dass sie die für das Philosophieren konstitutive Begriffsklärungsarbeit nicht der Lehrkraft überlässt, sondern strukturell in einen von den Lernenden selbst zu leistenden Aushandlungsprozess überführt – vorausgesetzt, die Methode wird, wie in den vorliegenden Materialien angelegt, konsequent an den Originaltext rückgebunden und um eine verbindliche diskursive Abschlussaufgabe ergänzt. Ohne diese Rückbindung droht sie tatsächlich in die von der Fachdidaktik zu Recht kritisierte bloße Illustration abzugleiten.

Text & Unterrichtsmaterial: Stefan Applis (2026)

Bild: freepik/magnific (2026)

Literatur

• Ausubel, D. P. (1968): Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston.
• Applis, S. (2023): Basics | Bilder im Philosophieunterricht. doing geo & ethics (Blog), 10.04.2023, unter Bezug auf Maeger, Pfeifer und Rolf in: Information Philosophie.
• Leat, D. (Hrsg.) (1998): Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.
• Maeger, S. (2013): Umgang mit Bildern. Bilddidaktik in der Philosophie. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
• Martens, E. (2003): Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Hannover: Siebert (Fünf-Finger-Modell).
• Mayer, R. E. (2009): Multimedia Learning, 2. Aufl. Cambridge: Cambridge University Press.
• Novak, J. D. & Gowin, D. B. (1984): Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University Press.
• Paivio, A. (1986): Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford: Oxford University Press.
• Praxis Philosophie und Ethik, Heft 2/2020: Mit Bildern philosophieren. Braunschweig: Westermann.
• Wittschier, M. (2010): Textschlüssel Philosophie – 30 Erschließungsmethoden mit Beispielen. München: Oldenbourg Schulbuchverlag.
• Wood, D., Bruner, J. S. & Ross, G. (1976): “The role of tutoring in problem solving”. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), S. 89–100.