Finns Nebenjob, Mias Geheimnis und Noahs Zivilcourage – drei Dilemmageschichten für den Ethikunterricht

Die gesellschaftliche Wirkmacht von Fast Fashion

Kaum ein Konsumbereich ist im Alltag von Jugendlichen so präsent wie Kleidung – und kaum einer ist zugleich mit derart weitreichenden ökologischen und sozialen Folgen verbunden. Der Textilkonsum in der EU liegt mittlerweile bei rund 19 Kilogramm pro Person und Jahr, während gleichzeitig etwa zwölf Kilogramm Kleidung pro Person jährlich wieder entsorgt werden. Beim Waschen synthetischer Kleidung werden pro Waschladung bis zu 700.000 Mikrokunststofffasern freigesetzt; das Waschen synthetischer Textilien gilt als Verursacher von über einem Drittel des gesamten primären Mikroplastikeintrags in die Umwelt. Auf der sozialen Seite steht bis heute der Einsturz der Textilfabrik Rana Plaza 2013, bei dem über 1.100 Menschen – überwiegend junge Frauen – starben, als eindrückliches Beispiel für die Arbeitsbedingungen in vielen Produktionsländern; Berichte über Wochenarbeitszeiten von über 75 Stunden ohne geregelte Arbeitsverträge bei Zulieferbetrieben aktueller Ultra-Fast-Fashion-Anbieter zeigen, dass sich daran bis heute wenig geändert hat.

Bemerkenswert ist dabei, dass es Jugendlichen in aller Regel nicht an Wissen über diese Zusammenhänge mangelt. Studien zum Konsumverhalten von Teenagern zeigen, dass negative Fakten zur Produktionsweise ihnen meist durchaus bekannt sind – Kaufentscheidungen aber trotzdem stark emotional-impulsiv und unter erheblichem Gruppendruck getroffen werden. Genau darin liegt die didaktische Chance: Fast Fashion ist kein Thema, bei dem zunächst Wissen vermittelt werden muss, sondern eines, bei dem der Konflikt zwischen vorhandenem Wissen und eigenem Handeln im Zentrum steht – ein Konflikt, der sich über die Methode der Dilemmadiskussion erschließen lässt.

Drei Unterrichtsbeispiele mit unterschiedlichen Akteur*innen

Um der Vielschichtigkeit des Themas gerecht zu werden, werden im Folgenden drei Dilemmageschichten vorgestellt, die unterschiedliche Konfliktebenen ansprechen: eine familiär-ökonomische Loyalitätsfrage, einen Ehrlichkeitskonflikt zwischen Freundinnen sowie eine Frage der Zivilcourage angesichts sozialer Ungleichheit innerhalb der Klasse. Alle drei Geschichten enden bewusst offen; die Entscheidung der jeweiligen Hauptfigur wird nicht vorgegeben.

Finns Entscheidung – Loyalität zur Familie oder Anschluss an die Clique?

Samstagnachmittag, viertel vor vier. In der Werkstatt riecht es nach Stoff und heißem Bügeleisen, die Nähmaschinen surren im gleichmäßigen Rhythmus. Finn steht am Tresen und sortiert Kleiderbügel, während seine Mutter und sein Vater an den Nähmanschinen sitzen. Doch seit einer Stunde ist niemand mehr durch die Tür gekommen.

„Wieder ein ruhiger Tag“, sagt sein mutter, ohne aufzublicken – aber Finn hört, wie angespannt ihre Stimme klingt. Vor zwei Jahren war der Laden noch voll, jetzt bleiben manche Nachmittage fast leer. Abends, wenn Finn eigentlich schon schlafen sollte, hört er seine Eltern in der Küche leise reden: über die Miete, über Kund*innen, die ausbleiben, einmal auch über das Wort „aufgeben“.

Sein Handy vibriert. Jonas hat ein Foto geschickt: drei neue Shirts, ausgebreitet auf dem Bett, elf Euro für alle zusammen. „Bestellen wir zusammen? Kommt in zwei Tagen!“ Elias schreibt ein Feuer-Emoji dazu. Finn spürt, wie sich in seinem Bauch zwei Dinge gleichzeitig zusammenziehen: die Lust, endlich auch mal was Neues zu haben – letzte Woche hat Jonas ihn schon aufgezogen, „Trägst du eigentlich nur Sachen aus dem Museum?“ – und ein unangenehmes Ziehen, wenn er zu seiner Mutter schaut, die zwei Meter neben ihm mit spitzen Fingern den letzten Stich setzt.

Er hat 25 Euro in der Hosentasche, sein ganzes übriges Taschengeld. Genug für drei neue Teile. Er müsste nur tippen: „Bin dabei.“ Stattdessen steht er da, das Handy in der einen, den Kleiderbügel in der anderen Hand.

„Was ist los?“, fragt seine Mutter, als sie seinen Blick bemerkt.

Finn zögert. „Nichts“, sagt er – und weiß in dem Moment selbst nicht genau, ob das stimmt.

Was soll Finn tun?

In diesem Dilemma treffen aufeinander:

  • hedonistische Eigeninteressen: günstige, trendige Kleidung besitzen, nicht mehr als „der mit den alten Sachen“ gelten;
  • interpersonale/familiäre Verpflichtung: Loyalität und Solidarität gegenüber den Eltern, deren wirtschaftliche Existenz gefährdet ist;
  • moralische Verpflichtung: Fairness gegenüber lokalem Handwerk als Gegenpol zur globalisierten Massenproduktion;
  • altruistische Gefühle: Sorge um die Eltern, schlechtes Gewissen beim eigenen Konsum;
  • Eigentumsnorm: Finns Taschengeld ist sein eigenes Geld, über das er grundsätzlich frei verfügen darf – strukturell verwandt mit dem Dilemma zum selbstverdienten Geld, das Monika Keller (1996) in ihren Untersuchungen zur moralischen Sensibilität einsetzt.
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Mias Geheimnis – Ehrlichkeit versus sozialer Status

Die große Pause. Mia lehnt am Fenster im Klassenzimmer, den neuen Pullover trägt sie zum ersten Mal – weich, dunkelgrün, mit einem winzigen Loch am Ärmel, das sie selbst mit zwei Stichen geschlossen hat. Drei Euro hat er gekostet, über eine Tausch-App, von einer Frau, die ihn „viel zu selten getragen“ fand. Für Mia fühlt er sich an wie ein kleiner Sieg.

Lotta kommt herüber, eine Handvoll Weintrauben in der Hand. „Warte – der Pulli!“ Sie fasst an den Ärmel. „Woher hast du den? Der ist so schön. Ist der von [angesagte Marke]?“

Mias Herz macht einen kleinen Sprung. Für eine Sekunde sieht sie wieder Kevin vor sich, wie er letztes Jahr wochenlang allein am Rand des Schulhofs stand, weil jemand seine Jacke „komisch“ gefunden hatte. Sie spürt, wie die Worte fast von selbst kommen wollen: „Ja, genau die.“ Eine kleine Lüge, kaum der Rede wert. Niemand würde es je erfahren.

Aber da ist noch etwas anderes: der Stolz, den sie fühlt, wenn sie abends durch die App scrollt und denkt, dass sie etwas Gutes tut. Die Bilder aus der Ethikstunde, die Kleiderberge, die niemand mehr trägt. Und Lotta steht vor ihr, hält immer noch den Ärmel fest, mit einem Gesicht, das einfach nur ehrliche Bewunderung zeigt – keine Gemeinheit, kein Vorwand.

„Also…“, sagt Mia und merkt, wie lange sie schon schweigt.

Was soll Mia tun?

In diesem Dilemma treffen aufeinander:

  • hedonistische Eigeninteressen: sozialen Status wahren, nicht als „arm“ oder „anders“ gelten;
  • Ehrlichkeits-/Vertrauensnorm in der Freundschaft: strukturell verwandt mit Kellers Dilemma zur Lüge zwischen Mutter und Tochter – Freundschaft basiert auf Wahrhaftigkeit;
  • moralische Überzeugung: Stolz auf die eigene nachhaltige Entscheidung, Wunsch, dazu zu stehen;
  • altruistisch-gesellschaftliche Dimension: Vorbildfunktion – Mias Ehrlichkeit könnte andere zum Umdenken bewegen;
  • reale soziale Konsequenz: Angst vor Spott und Ausgrenzung ist keine abstrakte, sondern eine konkret erlebte Gefahr, wie die Erinnerung an den Vorfall im Vorjahr zeigt.
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Noahs Zivilcourage – Konsum als soziale Ungleichheit in der Klasse

Auf dem Schulhof, kurz vor dem Klingeln. Ben hält sein Handy hoch und zeigt Sophie ein Video von sich selbst, wie er stolz ein Paket auspackt – fünf neue Teile für unter zwanzig Euro. Beide lachen, dann wandert Bens Blick zu Aylin, die ein paar Meter entfernt an der Wand steht, allein, in dem hellblauen Shirt, das sie schon die dritte Woche in Folge trägt.

„Ey, Aylin“, ruft Ben, laut genug, dass es mehrere hören. „Hast du eigentlich nur das eine Shirt? Kannst du das nicht mal zwischendurch waschen oder was?“ Ein paar lachen mit. Aylin schaut kurz auf, dann wieder auf ihr Handy, so, als hätte sie nichts gehört. Aber Noah sieht, wie sich ihre Schultern ein kleines Stück nach vorne ziehen.

Noah steht direkt neben Ben. Er trägt selbst ein neues Sweatshirt, extra bestellt für den Ausflug am Freitag. Eigentlich findet er Bens Spruch nicht lustig – aber er lacht ein bisschen mit, so, wie man das eben tut, wenn man dazugehören will. Gleichzeitig denkt er: Aylin ist doch erst seit den Sommerferien hier. Sie kann nichts dafür, dass ihre Eltern nicht so viel Geld haben wie seine.

Sag mal was, denkt er. Aber wenn er das jetzt tut, vor Ben, vor der ganzen Gruppe – was, wenn die dann über ihn lästern? Was, wenn er beim nächsten Mal derjenige ist, der allein an der Wand steht?

Das Klingeln schrillt über den Hof. Ben grinst noch einmal in Aylins Richtung, dann dreht er sich Richtung Eingang. Noah bleibt einen Moment stehen.

Was soll Noah tun – schweigen, mitlachen oder Aylin verteidigen?

In diesem Dilemma treffen aufeinander:

  • hedonistische Eigeninteressen: eigene Zugehörigkeit zur beliebten Gruppe nicht gefährden;
  • moralische Verpflichtung: Gerechtigkeit und Schutz vor Demütigung gegenüber Aylin;
  • altruistische Gefühle: Mitleid, Unrechtsempfinden gegenüber einer schwächeren Position;
  • soziale Norm/Gruppendruck: Konformitätsdruck als eigenständiger, sehr realer Gegenspieler zur Moral;
  • gesellschaftliche Dimension: sichtbar wird, dass Konsumdruck nicht nur global – in den Produktionsländern – moralisch relevant ist, sondern auch lokal, innerhalb der eigenen Klasse, durch finanzielle Ungleichheit zwischen Familien.

Die Dilemmadiskussion als Förderinstrument

Alle drei Geschichten sind bewusst so angelegt, dass auf unterschiedlichen Argumentationsstufen im Sinne der Piaget-Kohlberg-Tradition stimmig geurteilt werden kann – je nachdem, welcher Norm oder welchem Interesse im Einzelfall der Vorzug gegeben wird. Das ist kein Zufall, sondern folgt der Grundannahme kognitiv-konstruktivistischer Ansätze zur Moralentwicklung: Moral wird nicht einfach von Generation zu Generation weitergegeben, sondern von jeder Person durch eigene Konflikterfahrungen im sozialen Kontext konstruiert. Erst das Erleben eines echten moralischen Konflikts – bei dem die eigenen bisherigen Beurteilungsmuster nicht mehr ausreichen – regt dazu an, das eigene wertbezogene Denken neu zu ordnen.

Für die unterrichtliche Praxis lassen sich daraus vier Aufgabenfelder ableiten: das Schaffen von Gelegenheiten für konstruktive diskursive Auseinandersetzung zur Förderung von Perspektivübernahme und Empathiefähigkeit; die Sensibilisierung dafür, in welchen Alltagssituationen ethische Werte überhaupt relevant werden; der Erwerb von Wissen über ethische Werte und Theorien; sowie Sicherheit im Umgang mit philosophischen Argumentationsfiguren wie Prinzipien- und Folgenethik. Die Dilemmadiskussion bietet für die Bearbeitung dieser vier Felder einen geschützten Rahmen, weil sie den moralischen Konflikt erfahrbar macht, ohne dass die Schüler*innen selbst unmittelbar in eine belastende Realsituation geraten.

Bei allen drei Fast-Fashion-Dilemmata sollte dabei berücksichtigt werden, dass die Methode – insbesondere bei Mias und Noahs Geschichte, die nah an realer Klassendynamik liegen – erhebliche emotionale Wirkung entfalten kann. Es empfiehlt sich daher, die eigentliche Diskussionsphase durch unterstützende Formate wie Placemat, Murmelrunden oder ein anonymes Blitzlicht zu rahmen, damit auch zurückhaltendere Schüler*innen eine Position finden und vertreten können, ohne sich exponieren zu müssen.

Einsatzmöglichkeiten im Unterricht

Die drei Geschichten sind aufsteigend komplex angelegt und können auch aufeinander aufbauend in einer kurzen Sequenz eingesetzt werden: Finns Entscheidung eröffnet mit einer familiär-ökonomischen Verpflichtungsebene, Mias Geheimnis verengt den Blick auf die individuelle Konsumentscheidung im Spannungsfeld von Ehrlichkeit und Freundschaft, Noahs Zivilcourage schließlich verschiebt die Perspektive von der eigenen Kaufentscheidung auf Zivilcourage und soziale Gerechtigkeit innerhalb der Klassengemeinschaft. Alle drei lassen sich sowohl als klassische Dilemmadiskussion in Kleingruppen mit anschließender Positionsbildung im Plenum als auch im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch anhand von Interviewleitfragen nach dem Vorbild Monika Kellers einsetzen.

Ablauf der Dilemmadiskussion nach dem „Erlanger Modell“

Im Erlanger Modell werden Dilemmadiskussionen nie als isolierte pädagogische Maßnahme durchgeführt, sondern stets in eine Unterrichtssequenz eingebettet und übernehmen darin einen gezielten didaktischen Ort. Die folgende Übersicht fasst den typischen Phasenverlauf mit ungefähren Zeitangaben zusammen:

PhaseDauerAblauf / Inhalte
Dilemmadarbietungca. 10 minModerator*in trägt das Dilemma (semi-real, fachspezifisch) sprachlich an die Gruppe angepasst in einem Empathie anregenden Stil vor; das Dilemma soll als real wahrgenommen werden können. Mit der Klasse wird gemeinsam sichergestellt: Was ist der moralische Kern des Problems?
Vertiefende Auseinandersetzung in Einzelarbeitca. 10 minDie im Dilemma enthaltene Handlung liegt allen Schüler*innen schriftlich vor. Jede*r entscheidet für sich auf einer Skala, ob die Handlung eher richtig oder eher falsch ist, und schätzt die Entscheidungsschwierigkeit ein. Jede*r formuliert eine schriftliche Begründung. Offene Abstimmung per Handzeichen (ggf. mit geschlossenen Augen).
Vertiefende Auseinandersetzung in Kleingruppenca. 15 minKleingruppen (3–4 Schüler*innen) werden von der Moderation nach Sitznähe (Zufallsaspekt) und Urteil (Meinung) gebildet. Diskussion des Dilemmas in der Gruppe. Die besten Argumente für die jeweilige Entscheidung werden schriftlich vorbereitet. Die Lehrkraft hält sich inhaltlich zurück.
Diskussion im Plenumca. 25 minZwei Großgruppen (Pro/Kontra) sitzen sich gegenüber. Eine Teilnehmer*in eröffnet mit einem Argument und entscheidet, wer antworten darf. Die Gegenseite erwidert und kann Neues anschließen, aber nicht direkt zur vorherigen Person zurückgeben (Rückpassverbot); Ablauf im Hin und Her (Ping-Pong-Regel). Regeln: jedes Argument ist zugelassen; keine personenbezogene Bewertung; immer nur ein Argument; Rückpassverbot. Die Moderation protokolliert an der Tafel und ordnet die Argumente abschließend nach faktischen und ethischen Aspekten.
Rückkehr in Kleingruppenca. 10 minBewertung der Argumente der Gegenseite: Welches sind die besten? Warum? (Begründung einfordern) Argumente werden in eine Rangfolge gebracht.
Abschluss im Plenumca. 15 minErgebnisberichte aus den Gruppen werden vorgetragen. Pro- und Kontra-Großgruppe werden abwechselnd aufgerufen. Zweite Abstimmung.
Metareflexion–Nachfragen zu den Erfahrungen mit der Dilemmadiskussion. Fachliche Leitfragen, z. B.: Wo seht ihr nach der Auseinandersetzung Möglichkeiten, selbst einzugreifen? Wo liegen die Grenzen eigener Verantwortungsübernahme? Wo müssen ggf. politische oder gesellschaftliche Institutionen wirken?

Hinweise zur Durchführung

  • Rolle der Lehrkraft: Die Lehrkraft moderiert und hält sich inhaltlich zurück; sie achtet vor allem auf die Einhaltung der Diskussionsregeln (Ping-Pong-Regel, Rückpassverbot) und greift nur in Ausnahmefällen unterstützend ein.
  • Geschützter Rahmen der Einzelarbeit: Da die erste Positionierung für einzelne Schüler*innen belastend sein kann, empfiehlt es sich, die Abstimmung ggf. mit geschlossenen Augen durchzuführen und abschwächende Formulierungen zu verwenden (z. B. „Angesichts der gegebenen Umstände – was haltet ihr tendenziell für richtig oder falsch?“).
  • Gruppenbildung: Kleingruppen werden nach Sitznähe (Zufallsaspekt) und nach der jeweils vertretenen Position gebildet, damit auch Schüler*innen zusammenkommen, die sonst selten miteinander interagieren.
  • Diskussionsregeln im Plenum: Jedes Argument ist zugelassen, Argumente dürfen nicht personenbezogen bewertet werden, es gilt immer nur ein Argument pro Wortbeitrag, und ein direktes Zurückgeben an die vorherige Person ist nicht erlaubt (Rückpassverbot) – das fördert eine breite Beteiligung statt einer Dominanz einzelner Stimmen.
  • Emotionale Sensibilität: Moralische Gefühle wie Scham, Schuld oder Zorn sind mit tief verwurzelten Orientierungen verbunden; was für die einen ein interessantes Gedankenexperiment ist, kann für andere belastend sein. Unterstützende Unterrichtsphasen sollten die Diskussion einrahmen.
  • Offener Prozess: Ziel der Dilemmadiskussion ist nicht die eine „richtige“ Lösung, sondern die Erarbeitung des überzeugendsten, universelleren Arguments. Der Prozess bleibt bewusst offen; niemandem wird eine Lösung aufgezwungen, niemand muss mit der eigenen Position exponiert werden.
  • Abschließende Metareflexion: Eine abschließende Reflexionsphase ermöglicht es den Schüler*innen, den Diskussionsprozess, die eigene Positionierung und die fachliche Anschlussfähigkeit an das Unterrichtsthema zu reflektieren.

Text & Unterrichtsmaterial: Stefan Applis (2026)

Bild: freepik/magnific (2026)

Quellen

Ausgewählte Quellen zu den Fakten zu Fast Fashion

Weiterführend zur Methode