#Dilemmadiskussion #Wertequadrat | Klimaneutralität vs. Standortsicherung

1. Drei Bausteine zur Förderung von Bewertungskompetenz im Geographie-, Politik- und Ethikunterricht

Deutschland hat sich verpflichtet, bis 2045 klimaneutral zu werden. Ein zentraler Baustein dieses Ziels ist die Wärmewende: Millionen Gebäude sollen von fossilen Heizungen auf klimafreundliche Alternativen wie Wärmepumpen umgestellt, der Ausbau privater Photovoltaik-Anlagen weiter vorangetrieben werden. Der Staat fördert diesen Umstieg massiv – über Zuschüsse für den Heizungstausch und eine gesetzlich garantierte Vergütung für eingespeisten Solarstrom.

Gleichzeitig klagt die deutsche Industrie seit Jahren über im internationalen Vergleich hohe Energiepreise. Energieintensive Branchen wie die Stahl-, Chemie- und Glasindustrie sehen ihre Wettbewerbsfähigkeit gefährdet und einige Unternehmen drohen mit der Verlagerung von Produktionsstätten ins Ausland. Als Reaktion darauf hat die Bundesregierung 2026 einen subventionierten Industriestrompreis eingeführt, um die betroffenen Branchen zu entlasten.

Was diese Konstellation zu einem besonders geeigneten Fall für die Förderung von Bewertungskompetenz macht, ist ein Umstand, der auf den ersten Blick nicht offensichtlich ist: Beide Maßnahmen – die Klimaschutzförderung für Privathaushalte und der Industriestrompreis – werden aus demselben Etat finanziert, dem Klima- und Transformationsfonds des Bundes. Es handelt sich also nicht um zwei voneinander unabhängige politische Anliegen, sondern um einen tatsächlichen Verteilungskonflikt um begrenzte Mittel. Für keine der beiden Positionen – volle Klimaschutzförderung oder umfassende Industrieentlastung – lässt sich eine eindeutig „richtige“ Antwort finden: Beide berufen sich auf legitime, aber unterschiedliche Werte – ökologische Verantwortung auf der einen, wirtschaftliche Standortsicherung und die damit verbundenen Arbeitsplätze auf der anderen Seite.

Genau dieser Umstand – ein realer Zielkonflikt um ein und dieselbe knappe Ressource, für den es keine kalkulierbare, sondern nur eine begründbare Antwort gibt – bildet den inhaltlichen Kern der Sequenz. Die konkreten Zahlen und Fördersätze zu den einzelnen Maßnahmen finden sich in M1 (Baustein 2). Die drei Bausteine nähern sich dem Konflikt schrittweise: von der ersten spontanen Positionierung über die systematische Rekonstruktion unterschiedlicher Perspektiven bis zur konkreten, im Klassenverband ausgehandelten Verteilungsentscheidung.

Baustein	Methode	Ziel	Zeitbedarf
1	Dilemmadiskussion	Bestandsaufnahme vorhandener Argumente; Spontanurteil erzwingen	1 Std.
2	Wertequadrat	Perspektiven erweitern; Werte hinter Positionen rekonstruieren	1–2 Std.
3	Planen und Entscheiden	Werte in einen konkreten, umsetzbaren Kompromiss überführen	1–2 Std.

Hinweis für die Lehrkraft: Alle Angaben zu Fördersätzen und Programmen entsprechen dem Stand August 2026 (Wärmepumpenförderung über KfW seit 21.07.2026, PV-Einspeisevergütung ca. 7,7 Ct/kWh, Industriestrompreis ca. 5 Ct/kWh für ca. 2.000 Unternehmen 2026–2028). Da sich diese Politikfelder derzeit dynamisch entwickeln (u. a. geplante GEG- und EEG-Novelle), sollten die Zahlen vor dem Einsatz im Unterricht aktualisiert werden.

2. Didaktischer Kommentar zur Sequenz

Das Problem normativer Vorgaben: die stillschweigende Annahme der Messbarkeit

Viele gebräuchliche Entscheidungsverfahren – etwa die aus der Entscheidungstheorie stammende Nutzwertanalyse (Zangemeister 1976) – gewichten Kriterien numerisch und verrechnen sie zu einem Gesamtwert. Dieses Vorgehen trifft eine normative Vorentscheidung, die im Rechenergebnis selbst unsichtbar wird: dass unterschiedliche Güter – etwa wirtschaftlicher Nutzen, ökologischer Schaden oder Verteilungsgerechtigkeit – auf einer gemeinsamen Skala kommensurabel sind und additiv gegeneinander aufgewogen werden dürfen. Strukturell handelt es sich um dieselbe Grundannahme, die der klassischen utilitaristischen Ethik zugrunde liegt: Jeremy Benthams hedonistischer Kalkül (Bentham 1789) geht davon aus, dass sich der Nutzen unterschiedlichster Handlungsfolgen auf einer einzigen Skala messen, addieren und gegeneinander abwägen lässt. Die klassische Kritik an dieser Position lässt sich unmittelbar auf schulische Bewertungsverfahren übertragen, die demselben Muster folgen: John Rawls’ Einwand, eine solche Aggregation missachte die „Trennung der Personen“ und reduziere qualitativ verschiedene Güter auf eine einzige, letztlich beliebig gewählte Recheneinheit (Rawls 1971), betrifft im Kern genau jene Verfahren, die Kosten, Umweltschaden und Gerechtigkeit in einer einzigen Punktzahl zusammenführen. Der Ausdruck in Zahlen suggeriert dabei eine Objektivität, die tatsächlich nicht gegeben ist (vgl. Dittmer & Gebhard 2012): Die Gewichtung der Kriterien selbst ist eine normative Setzung – und genau diese Setzung verschwindet hinter dem scheinbar neutralen Rechenergebnis. Für Lernende wird dadurch unsichtbar, dass die „beste“ Option nur unter der zuvor getroffenen, oft unbegründet gebliebenen Gewichtung die beste ist.

Konsequenz: Verzicht auf numerische Aggregation

Aus dieser Kritik ergibt sich eine methodische Konsequenz, die für die gesamte Sequenz gilt: Keiner der drei Bausteine führt zu einem eindeutig „richtigen“ Ergebnis. Stattdessen bleiben Positionen durchgehend als Positionen sichtbar und diskutierbar – die im Wertequadrat verorteten Meinungen (Baustein 2) ebenso wie der im Klassenplenum ausgehandelte Kompromiss zur Mittelverteilung (Baustein 3), der als Ergebnis einer Aushandlung und nicht einer Berechnung zustande kommt.

Didaktische Reduktion für Lerngruppen mit geringem Vorwissen

Im Sinne der kritisch-konstruktiven Didaktik Klafkis (1985; 1995) wurde der Inhalt für den Einstieg (Baustein 1) bewusst elementarisiert: Eine Glossar-Box klärt zentrale Fachbegriffe vorab, die eigentliche Dilemmasituation wird an zwei konkreten, mit Zahlen unterlegten fiktiven Personen festgemacht statt an abstrakten Politikbegriffen. Diese exemplarische Zugänglichkeit soll gewährleisten, dass auch Lerngruppen ohne Vorwissen zur Klima- und Energiepolitik in die Entscheidungssituation hineinfinden, bevor im weiteren Verlauf der Sequenz zunehmend komplexere, mehrperspektivische Anforderungen gestellt werden.

Die Dreistufigkeit als Ergebnis der Methodenreflexion

Wenn Werturteile nicht verrechnet werden dürfen, ohne ihre normativen Prämissen zu verschleiern, kann eine einzelne Methode diese Aufgabe kaum allein leisten. Die Sequenz gliedert sich deshalb in drei Schritte, die sich in ihrer Funktion ergänzen, ohne sich zu wiederholen.

• Die Dilemmadiskussion (Baustein 1, vgl. Lind 2009) steht am Anfang, weil sie ohne Vorgaben von außen auskommt: Sie erzwingt eine eigene, spontane Positionierung unter Entscheidungsdruck und macht dadurch sichtbar, über welche Argumente die Lerngruppe von sich aus bereits verfügt – ohne dass Lehrkraft oder Material bereits Kriterien, Gewichtungen oder Perspektiven vorgeben.
• Das Wertequadrat (Baustein 2) folgt darauf, weil es die von der Klasse selbst entwickelten Positionen um vorgegebene, fremde Perspektiven erweitert, ohne sie – anders als eine Nutzwertanalyse – in ein Endergebnis zu verrechnen. Der Vergleich der eigenen Argumente aus Baustein 1 mit den im Material vorgegebenen Positionen aus Baustein 2 macht zudem sichtbar, welche Wertsetzungen der Lerngruppe zunächst fehlten.
• Erst der dritte Schritt, „Planen und Entscheiden“ (Schuler 2017; Vankan, Rohwer & Schuler 2007; Schuler 2011), verlangt eine konkrete, umsetzbare Entscheidung unter realen Restriktionen (hier: ein begrenztes Budget). Auch dieser Schritt vermeidet jedoch eine Berechnung: Die Mittelverteilung wird nicht aus den vorherigen Bausteinen abgeleitet oder optimiert, sondern in Gruppen begründet vorgeschlagen und im Klassenplenum ausgehandelt. Der Kompromiss ist damit ausdrücklich als Ergebnis eines Aushandlungsprozesses markiert, nicht als Ergebnis einer Rechnung – eine Unterscheidung, die die gesamte Sequenz von Verfahren wie der Nutzwertanalyse trennt, obwohl beide vordergründig zu einer Zahl (hier: einer Prozentverteilung) gelangen.

Diese Abfolge lässt sich lose auch an Phasenmodellen der Entscheidungsfindung orientieren, wie sie in der fachdidaktischen Literatur beschrieben werden (vgl. Bögeholz & Eggert 2005). Entscheidend für die vorliegende Konzeption ist jedoch nicht die Übernahme eines solchen Modells, sondern die im Verlauf der gemeinsamen Methodenreflexion entwickelte Konsequenz, eine vorschnelle Verrechnung von Werturteilen an keiner Stelle der Sequenz zuzulassen.

Ablauf der Dilemmadiskussion nach dem „Erlanger Modell“

Im Erlanger Modell werden Dilemmadiskussionen nie als isolierte pädagogische Maßnahme durchgeführt, sondern stets in eine Unterrichtssequenz eingebettet und übernehmen darin einen gezielten didaktischen Ort. Die folgende Übersicht fasst den typischen Phasenverlauf mit ungefähren Zeitangaben zusammen:

Phase	Dauer	Ablauf / Inhalte
Dilemmadarbietung	ca. 10 min	Moderator*in trägt das Dilemma (semi-real, fachspezifisch) sprachlich an die Gruppe angepasst in einem Empathie anregenden Stil vor; das Dilemma soll als real wahrgenommen werden können. Mit der Klasse wird gemeinsam sichergestellt: Was ist der moralische Kern des Problems?
Vertiefende Auseinandersetzung in Einzelarbeit	ca. 10 min	Die im Dilemma enthaltene Handlung liegt allen Schüler*innen schriftlich vor. Jede*r entscheidet für sich auf einer Skala, ob die Handlung eher richtig oder eher falsch ist, und schätzt die Entscheidungsschwierigkeit ein. Jede*r formuliert eine schriftliche Begründung. Offene Abstimmung per Handzeichen (ggf. mit geschlossenen Augen).
Vertiefende Auseinandersetzung in Kleingruppen	ca. 15 min	Kleingruppen (3–4 Schüler*innen) werden von der Moderation nach Sitznähe (Zufallsaspekt) und Urteil (Meinung) gebildet. Diskussion des Dilemmas in der Gruppe. Die besten Argumente für die jeweilige Entscheidung werden schriftlich vorbereitet. Die Lehrkraft hält sich inhaltlich zurück.
Diskussion im Plenum	ca. 25 min	Zwei Großgruppen (Pro/Kontra) sitzen sich gegenüber. Eine Teilnehmer*in eröffnet mit einem Argument und entscheidet, wer antworten darf. Die Gegenseite erwidert und kann Neues anschließen, aber nicht direkt zur vorherigen Person zurückgeben (Rückpassverbot); Ablauf im Hin und Her (Ping-Pong-Regel). Regeln: jedes Argument ist zugelassen; keine personenbezogene Bewertung; immer nur ein Argument; Rückpassverbot. Die Moderation protokolliert an der Tafel und ordnet die Argumente abschließend nach faktischen und ethischen Aspekten.
Rückkehr in Kleingruppen	ca. 10 min	Bewertung der Argumente der Gegenseite: Welches sind die besten? Warum? (Begründung einfordern) Argumente werden in eine Rangfolge gebracht.
Abschluss im Plenum	ca. 15 min	Ergebnisberichte aus den Gruppen werden vorgetragen. Pro- und Kontra-Großgruppe werden abwechselnd aufgerufen. Zweite Abstimmung.
Metareflexion	–	Nachfragen zu den Erfahrungen mit der Dilemmadiskussion. Fachliche Leitfragen, z. B.: Wo seht ihr nach der Auseinandersetzung Möglichkeiten, selbst einzugreifen? Wo liegen die Grenzen eigener Verantwortungsübernahme? Wo müssen ggf. politische oder gesellschaftliche Institutionen wirken?

Das Wertequadrat als Methode ohne Aggregation

Dass für die mittlere Phase der Sequenz das Wertequadrat gewählt wurde und keine Nutzwertanalyse, folgt unmittelbar aus der oben skizzierten Kritik. Das Wertequadrat entstammt dem Projekt „Denken lernen mit Geographie“ (Vankan, Rohwer & Schuler 2007; Schuler, Vankan & Rohwer 2017; Schuler, Coen, Hoffmann, Rohwer & Vankan 2016; zusammenfassend Schuler 2023), das seinerseits auf dem britischen Ansatz Thinking Through Geography (Leat 1998) basiert, und ist innerhalb dieses Methodenpools spezifisch auf die Förderung von Bewertungs- und Urteilskompetenz ausgerichtet (Meyer & Felzmann 2010; Felzmann 2006; Felzmann 2024). Lernende ordnen darin vorgegebene Positionen zweidimensional einer Handlungs- und einer Werteachse zu, ohne dass diese Zuordnung zu einem Gesamtwert verrechnet wird. Sichtbar wird dadurch, dass identische Handlungsempfehlungen aus unterschiedlichen Werten abgeleitet werden können und umgekehrt – eine Einsicht, die für die Reflexion von Bewertungsmaßstäben zentral ist, weil sie die eingangs beschriebene Kommensurabilitätsannahme gerade nicht voraussetzt.

Grenzen der Methode

Auch das Wertequadrat ist nicht frei von normativen Vorentscheidungen. Da es strukturell auf zwei Achsen begrenzt ist, muss bereits die Auswahl dieser beiden Pole getroffen werden, bevor die Lerngruppe überhaupt beginnt – und diese Auswahl ist selbst eine normative Setzung. Wertsetzungen, die quer zu den vorgegebenen Polen liegen – etwa Verteilungsgerechtigkeit zwischen Eigentümer*innen und Mieter*innen bei der Finanzierung der Energiewende –, können nicht ohne Weiteres abgebildet werden. Dieses Problem wird im vorliegenden Material nicht aufgelöst, sondern über das Statement von Karin Brandt (M2) bewusst als Diskussionsanlass in die Sequenz eingebaut: Die Lerngruppe soll erfahren, dass auch ein Verfahren, das explizit auf Verrechnung verzichtet, nicht voraussetzungslos ist.

3. Aktualität der Sachgrundlage

Die den Materialien zugrundeliegenden Fakten zu Wärmepumpenförderung, Einspeisevergütung und Industriestrompreis wurden eigens für diese Sequenz recherchiert und sind, anders als die übrigen didaktischen Grundlagen, tagesaktuell und damit vergleichsweise kurzlebig: Sowohl die GEG-Novelle als auch die geplante EEG-Reform waren zum Zeitpunkt der Erstellung (August 2026) noch nicht abschließend beschlossen. Die entsprechenden Quellenangaben finden sich direkt unter den betroffenen Materialien (Baustein 1 und M1) und sollten vor jedem erneuten Einsatz überprüft werden.

Text & Unterrichtsmaterial: Stefan Applis (2026)

Bild: Freepik/magnific (2026)

Quellenverzeichnis

Bentham, J. (1789): An Introduction to the Principles of Morals and Legislation. London.

Bögeholz, S. & Eggert, S. (2005): Systematisches Bewerten im Biologieunterricht. 3. zentrale Fortbildungstagung für Set-Koordinator(inn)en im BLK-Programm SINUS-Transfer. Soltau.

Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (2026): Industriestrompreis wird eingeführt. Pressemitteilung, 16.04.2026. https://www.bundeswirtschaftsministerium.de/Redaktion/DE/Pressemitteilungen/2026/04/20260416-industriestrompreis-wird-eingefuehrt.html

Bundesnetzagentur (2026): EEG-Förderung und -Fördersätze. https://www.bundesnetzagentur.de/DE/Fachthemen/ElektrizitaetundGas/ErneuerbareEnergien/EEG_Foerderung/start.html

Diercke.de: Methode Wertequadrat. https://schule.diercke.de/101523_100-101

Dittmer, A. & Gebhard, U. (2012): Stichwort Bewertungskompetenz: Ethik im naturwissenschaftlichen Unterricht aus sozial-intuitionistischer Perspektive. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaft, 18, S. 81–98.

Felzmann, D. (2006): Ein Verteilungsschlüssel für die Flüchtlinge in der EU? Mit Hilfe des praktischen Syllogismus Urteile analysieren und fällen. Praxis Geographie, H. 1/2006, S. 28–33.

Felzmann, D. (2024): 15 Minuten Geographie: Sach- und Werturteile unterscheiden. doing geo & ethics [Blog], 29.04.2024. https://doinggeoandethics.com/2024/04/29/15-minuten-geographie-sach-und-werturteile-unterscheiden/

KfW (2026): Heizungsförderung für Privatpersonen – Wohngebäude (458). https://www.kfw.de/inlandsfoerderung/Privatpersonen/Bestehende-Immobilie/F%C3%B6rderprodukte/Heizungsf%C3%B6rderung-f%C3%BCr-Privatpersonen-Wohngeb%C3%A4ude-(458)/

Klafki, W. (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.

Klafki, W. (1995): Zum Problem der Inhalte des Lehrens und Lernens in der Schule aus der Sicht kritisch-konstruktiver Didaktik. In: Hopmann, S. & Riquarts, K. (Hrsg.): Didaktik und/oder Curriculum. Weinheim: Beltz, S. 91–102.

Leat, D. (1998): Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.

Lind, G. (2009): Moral ist lehrbar: Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. München: Oldenbourg.

Link, P. (2020): Wertequadrat: Sollen künftig mehr oder weniger Rohstoffe auf Grönland abgebaut werden? doing geo & ethics [Blog], 20.08.2020. https://doinggeoandethics.com/2020/08/20/wertequadrat-sollen-kunftig-mehr-oder-weniger-rohstoffe-auf-gronland-abgebaut-werden/

Meyer, C. & Felzmann, D. (2010): Ethische Urteilskompetenz im Geographieunterricht – theoretische Grundlagen für die Entwicklung eines Kompetenzmodells. Geographie und ihre Didaktik, 38(3), S. 125–132.

Rawls, J. (1971): A Theory of Justice. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Schneider, C. (2021): Eine gute Entscheidung treffen: Reise nach Paris. doing geo & ethics [Blog], 12.04.2021. https://doinggeoandethics.com/2021/04/12/ein-gute-entscheidung-treffen-am-beispiel-der-wahl-des-transportmittel-zu-einer-touristischen-reise/

Schuler, S. (2011): Wohin zieht Familie Morelli? – Eine Planen-und-Entscheiden-Aufgabe zum Leben und Arbeiten in der Region Venedig. Diercke 360°, H. 1, S. 18–21.

Schuler, S. (2017): Problemlösen durch Planen und Entscheiden im Geographieunterricht. Geographie aktuell & Schule, 39(225), S. 25–37.

Schuler, S. (2023): Denken lernen mit Geographie. In: Nöthen, E. & Schreiber, V. (Hrsg.): Transformative Geographische Bildung. Berlin/Heidelberg: Springer Spektrum.

Schuler, S., Coen, A., Hoffmann, K. W., Rohwer, G. & Vankan, L. (2016): Diercke – Mehr Denken lernen mit Geographie. Methoden 2 (2., aktualisierte Aufl.). Braunschweig: Westermann.

Schuler, S., Vankan, L. & Rohwer, G. (2017): Diercke – Denken lernen mit Geographie. Methoden 1. Braunschweig: Westermann.

Vankan, L., Rohwer, G. & Schuler, S. (2007): Diercke – Denken lernen mit Geographie. Methoden 1. Braunschweig: Westermann.

Vankan, L., Rohwer, G. & Schuler, S. (2007): Pedro Morales auf dem Weg in die USA. Die Lernmethode „Planen und Entscheiden“ am Beispiel der Migration aus Mexiko in die USA. Praxis Geographie, 37(5), S. 22–27.

Zangemeister, C. (1976): Nutzwertanalyse in der Systemtechnik – Eine Methodik zur multidimensionalen Bewertung und Auswahl von Projektalternativen (4. Aufl.). München: Wittemannsche Buchhandlung.