1. Der SEPUP-Ansatz in Kürze

Die Aufgabe verbindet den Bauplan des Science Education for Public Understanding Program (SEPUP) der University of California, Berkeley, mit dem geographiedidaktischen Konzept der doppelten Komplexität. Von SEPUP stammt die Kompetenz, Entscheidungen anhand von Belegen zu treffen und offenzulegen, was man dafür aufgibt („Evidence and Trade-offs“; zum Bewertungssystem Wilson & Sloane, 2000). Die doppelte Komplexität beschreibt, warum solche Entscheidungen in der Geographie schwierig sind: Die Sachverhalte sind vernetzt, rückgekoppelt und unsicher, und die Ziele, zwischen denen abgewogen werden muss, lassen sich unterschiedlich gewichten (Mehren u. a., 2015; Ohl, 2013).

Vier Prinzipien prägen die Aufgabe:

  • Grenzziehung statt Dilemma: Die Leitfrage lautet nicht „sparen oder nicht?“, sondern „um wie viel?“. Die Lernenden ziehen ihre Grenze auf einer Skala von 0 bis 80 Prozent. Ulrich-Riedhammer (2024) empfiehlt solche Grenzziehungsprobleme, weil sie die Komplexität eines Falls besser abbilden als ein binäres Dilemma.
  • Sachurteil und Werturteil getrennt, dann verknüpft: Zuerst beurteilen die Lernenden, was eine Maßnahme bewirkt und wie sicher das ist. Erst danach bewerten sie, welche Maßnahme sie für richtig halten, und legen dafür ihre Wertmaßstäbe offen.
  • Unsicherheit als Teil der Evidenz: Prognosen, Rebound-Effekte und die Übertragbarkeit lokaler Erfolge sind ausdrücklich Thema. Wer sie in sein Urteil einbezieht, erreicht die höchste Stufe.
  • Bewertet wird die Begründung, nicht die Position: Jede Grenze zwischen 0 und 80 Prozent kann die volle Punktzahl erreichen.

Der Ablauf folgt der Sequenz, die Ulrich-Riedhammer (2024) für den Umgang mit doppelter Komplexität beschreibt: Spontanurteil, Sachanalyse, ethische Kriterien, begründetes Urteil und Reflexion.

Der SEPUP-Ansatz im Detail:

#Basics | Evidenz und Trade-offs: Was Geographie- und Ethikunterricht vom #SEPUP-Ansatz lernen können

Soll die Mensa einen fleischfreien Tag einführen? Welcher Standort ist für ein KI-Rechenzentrum vertretbar? Für welche Tiere soll ein besonderer Schutz vor Schmerzen gelten? Solche Fragen sind im Geographie- und Ethikunterricht alltäglich. Schwierig wird es, wenn Schülerinnen und Schüler ihre Antworten nicht nur meinen, sondern begründen sollen, und wenn die Lehrkraft diese Begründungen fair und…

2. Zum Thema: Almería, Wasser, Arbeit und Klima

Wer im Winter in einem deutschen Supermarkt frische Tomaten kauft, kauft sehr wahrscheinlich ein Stück Almería. In der Provinz im Südosten Spaniens bedeckten 2021 Gewächshäuser eine Fläche von 32 827 Hektar (Junta de Andalucía, 2021). Das „Plastikmeer“ bei El Ejido ist aus dem Weltall zu sehen. Nur etwa 13 Prozent der in Deutschland verkauften Tomaten stammen aus heimischem Anbau, deutsche Tomaten gibt es vor allem von Ende Mai bis Ende September (Verbraucherzentrale NRW, o. J.).

Der Fall bündelt vier Themen, die in fast allen Lehrplänen zur Landwirtschaft in Europa vorkommen:

Intensive Landnutzung. Sonne, milde Winter und ungeheizte Foliengewächshäuser ermöglichen Ernten mitten im Winter. Auf kleiner Fläche wird mit viel Wasser, Technik und Arbeitskraft sehr viel produziert.

Ökologische Folgen: Wasser und Plastik. Almería gehört zu den trockensten Regionen Europas. Im Campo de Dalías wurden 2012 rund 130 Millionen Kubikmeter Grundwasser entnommen, während sich jährlich nur etwa 80 Millionen neu bildeten. Der Grundwasserspiegel liegt stellenweise bis 48 Meter unter dem Meeresspiegel, an der Küste dringt Meerwasser ein (Dumont u. a., 2015). Entsalzungsanlagen sollen helfen, brauchen aber viel Energie. Dazu kommt Plastikmüll aus Folien, Schläuchen und Verpackungen, der nicht vollständig recycelt wird.

Soziale Folgen: Arbeitsmigration. Geerntet wird überwiegend von Hand, vor allem von Arbeitsmigrantinnen und -migranten zum Beispiel aus Marokko und Westafrika. Aktuelle Reportagen berichten von rund 100 000 Beschäftigten, von Stundenlöhnen unter dem gesetzlichen Mindestlohn bei Menschen ohne Papiere und von etwa 7 000 Menschen in informellen Siedlungen ohne Strom und fließendes Wasser (Ara, 2026; CNN, 2026). Zugleich ist die Arbeit für viele eine Einkommensquelle, mit der sie Familien im Herkunftsland unterstützen.

Nachhaltigkeit von Produktion bis Konsum. Hier liegt der kognitive Konflikt der Aufgabe. Viele Lernende erwarten, dass die regionale Tomate immer die klimafreundlichste ist. Im Winter stimmt das nicht: Eine Tomate aus dem beheizten deutschen Gewächshaus verursacht nach den Daten des ifeu rund 2,9 kg CO₂-Äquivalente je Kilogramm, eine saisonale deutsche Tomate 0,3 kg und eine Freilandtomate aus Südeuropa 0,4 kg (Reinhardt u. a., 2020). Die Verbraucherzentrale schätzt die beheizte Wintertomate etwa siebenmal so klimaschädlich ein wie eine spanische. Das Heizen fällt viel stärker ins Gewicht als der Lkw-Transport über 2000 Kilometer.

Die Pointe des Falls: Keine Option gewinnt bei allen Kriterien. Almería ist beim Klima gut, aber problematisch bei Wasser, Arbeit und Plastik. Die beheizte deutsche Tomate ist beim Klima am schlechtesten. Die Lernenden müssen gewichten. In der Geographiedidaktik wird diese Verbindung aus vernetzten, lückenhaften Fakten und konkurrierenden Werten als „doppelte Komplexität“ beschrieben (Mehren u. a., 2015; Ohl, 2013). Ohl wählt dafür sogar ein verwandtes Beispiel: die Frage, ob der regionale Apfel immer die bessere Wahl ist.

3. Einsatz im Geographieunterricht

Die Aufgabe ist für die Jahrgangsstufen 6 bis 8 entwickelt und lässt sich mit mehr Eigenrecherche auch in Klasse 9 und 10 einsetzen. Sie passt zu mehreren Themen, die in den Lehrplänen der Länder unterschiedlich verankert sind:

  • Landwirtschaft in Europa, mit Almería als Beispiel für intensive Landnutzung unter mediterranen Bedingungen
  • Wasser als Ressource, mit Übernutzung, Versalzung und Entsalzung als Folgenkette
  • Migration in Europa, mit Push- und Pull-Faktoren und Folgen für Herkunfts- und Zielgebiete
  • Globalisierung und Konsum, mit der Frage, welche Spuren ein Alltagsprodukt in anderen Regionen hinterlässt
  • Bildung für nachhaltige Entwicklung, als Fallbeispiel für das Abwägen ökologischer, sozialer und ökonomischer Ziele

In Bayern entspricht die Aufgabe dem Lernbereich „Ländliche Räume Europas“ in Jahrgangsstufe 7. Dort sollen Lernende Vor- und Nachteile regionaler und importierter Agrarprodukte vergleichen und Optionen für Kaufentscheidungen ableiten.

Bezogen auf die Bildungsstandards Geographie für den Mittleren Schulabschluss (DGfG, 2020) fördert die Aufgabe vor allem den Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung: Die Lernenden wägen Optionen nach Kriterien ab und begründen eine eigene Entscheidung. Daneben stehen Fachwissen (Mensch-Umwelt-Beziehungen in einem Agrarraum) und Erkenntnisgewinnung (Informationen aus Diagrammen, Faktenkacheln und Reportagen auswerten). Die Aufgabe greift außerdem das Kernanliegen des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung auf: globale Zusammenhänge erkennen, bewerten und im eigenen Umfeld handeln. Didaktische Optionen

3.1 Didaktischer Überblick

Ehrlichkeit über Datenlücken. Für einige Felder der Vergleichstabelle gibt das Material bewusst keine Belege, etwa zu Arbeitsbedingungen in deutschen Gewächshäusern. Die Lernenden dürfen dort „weiß nicht“ eintragen. Wer erkennt, dass Belege fehlen, und das in der Entscheidung berücksichtigt, erreicht die höchste Stufe im Raster.

Sensibler Umgang mit Migration. In vielen Klassen sitzen Kinder mit eigener Migrationsgeschichte. Das Material beschreibt Arbeitsmigration über Strukturen wie Löhne, Wohnen und Arbeitsbedingungen, nicht über Herkunftsgruppen. Pauschalurteile im Gespräch sollte die Lehrkraft aufgreifen und auf diese Bedingungen zurücklenken.

Differenzierung. Schwächeren Lernenden helfen eine verkürzte Vergleichstabelle (nur Klima, Wasser, Arbeit), Satzanfänge und der Wortspeicher. Stärkere Lernende recherchieren die Lieferkette der eigenen Mensa oder vergleichen zusätzlich den Wasserverbrauch.

Anschluss in der Reihe. Die Aufgabe steht zwischen zwei weiteren Beiträgen der Serie: „Welcher Hof liefert unsere Kartoffeln?“ für Klasse 5 bleibt im regionalen Rahmen, „Wie viel Wasser darf heute gepumpt werden?“ für die Oberstufe vertieft das Thema Grundwasser am Beispiel der Great Plains.

2. Download

Geo_Lehrerheft_Tomaten_AlmeriaHerunterladen
Geo7_LB4_Schuelerheft_Tomaten_AlmeriaHerunterladen

4. Einsatz im Ethikunterricht

Das Material „Tomaten im Winter – woher?“ ist für den Geographieunterricht entwickelt. Es eignet sich aber ebenso gut für Ethik, Philosophie, Werte und Normen oder vergleichbare Fächer, etwa in den Jahrgangsstufen 7 bis 9. Der Grund: Die Leitfrage „Welche Tomaten soll unsere Mensa im Winter kaufen?“ ist im Kern eine ethische Frage. Sie verlangt, Folgen für Menschen, Natur und künftige Generationen abzuwägen und eine Entscheidung zu begründen, bei der kein Weg alle Ansprüche zugleich erfüllt.

Was im Geographieunterricht als Sachanalyse im Vordergrund steht, liefert im Ethikunterricht die empirische Grundlage für ein moralisches Urteil. Die Materialien M1–M6 sind dafür gut geeignet, weil sie belegt, altersgerecht aufbereitet und bewusst lückenhaft sind: Lernende müssen auch mit dem umgehen, was man nicht weiß. Ethische Dimensionen des Falls

Der Fall ist damit ein Beispiel für das, was die Geographiedidaktik als doppelte Komplexität beschreibt (Mehren u. a., 2015; Ohl, 2013): Die Fakten sind vernetzt und unsicher, und die Werte, zwischen denen abgewogen wird, lassen sich unterschiedlich gewichten. Für den Ethikunterricht ist das ein Vorteil, weil sich an einem einzigen Fall zeigen lässt, dass gute Gründe auf beiden Seiten stehen können.

4.1 Drei ethische Brillen

Für 12- bis 14-Jährige empfiehlt es sich, die folgenden Optionen nicht mit ausgearbeiteten Theorien, sondern mit drei einfachen Prüffragen zu betrachten. Sie lassen sich später zu den großen Ansätzen der Ethik ausbauen.

4.2 Zwei Fragen, die Ethik vertiefen kann

Das Boykott-Dilemma. Wenn viele Menschen keine Tomaten aus Almería mehr kaufen, um gegen schlechte Arbeitsbedingungen zu protestieren, verlieren womöglich gerade die Erntehelfer ihre Arbeit. Hilft ein Verzicht den Betroffenen, oder schadet er ihnen? Wäre es besser, weiter zu kaufen und faire Bedingungen einzufordern? Die Frage hat keine einfache Antwort und eignet sich gut für eine strukturierte Diskussion. Die Lehrkraft sollte dabei offen lassen, welche Folgen ein Boykott tatsächlich hätte, weil das Material dazu keine Belege enthält.

Wer trägt Verantwortung? Lernende neigen dazu, die ganze Last bei sich selbst zu sehen oder sie ganz abzugeben. Eine Sortieraufgabe hilft: Welche Verantwortung tragen ich, meine Familie, die Mensa, der Supermarkt, die Betriebe in Almería und die Politik? Die Antwort, dass die Mensa als Großabnehmer mehr bewirken kann als ein einzelner Einkauf, ist ein wichtiges Ergebnis und entlastet zugleich vom Gefühl, allein für alles zuständig zu sein.

Bild: Magnific (2026)

Text: Stefan Applis (2026)

Quellen

Ansatz und Bildungsstandards

Thema