#Basics | Evidenz und Trade-offs: Was Geographie- und Ethikunterricht vom #SEPUP-Ansatz lernen können

Soll die Mensa einen fleischfreien Tag einführen? Welcher Standort ist für ein KI-Rechenzentrum vertretbar? Für welche Tiere soll ein besonderer Schutz vor Schmerzen gelten? Solche Fragen sind im Geographie- und Ethikunterricht alltäglich. Schwierig wird es, wenn Schülerinnen und Schüler ihre Antworten nicht nur meinen, sondern begründen sollen, und wenn die Lehrkraft diese Begründungen fair und nachvollziehbar bewerten muss.

Ein Ansatz, der genau dafür seit über drei Jahrzehnten Aufgaben und Bewertungsraster entwickelt, stammt aus der naturwissenschaftlichen Bildung in den USA: das Science Education for Public Understanding Program (SEPUP). Sein Kern ist eine einfache Denkfigur. Wer entscheidet, vergleicht Optionen anhand von Evidenz, bezieht eine Position und benennt, was diese Entscheidung kostet. SEPUP nennt das „Evidence and Trade-offs”.

Dieser Beitrag stellt den Ansatz vor, ordnet ihn in den deutschsprachigen Diskurs zur Bewertungs- und Urteilskompetenz ein und zeigt, wie sich seine Bewertungslogik für Geographie und Ethik anpassen lässt. Er ist der Auftakt einer Serie: In den kommenden Wochen erscheinen hier Unterrichtsmaterialien für beide Fächer, die nach diesem Bauplan entwickelt sind.

1 Herkunft und Entwicklung

SEPUP ist ein Programm der Lawrence Hall of Science an der University of California, Berkeley. Es ging aus dem Chemical Education for Public Understanding Program (CEPUP) hervor, das in den späten 1980er-Jahren unter Herbert Thier Module zu Chemikalien im Alltag, Grundwasser und Giftmüll entwickelte. Daraus entstanden Kurse für die Mittelstufe (heute Issues and Science) und die Oberstufe (Science and Global Issues), die in den USA über den Verlag Lab-Aids vertrieben werden.

Das Programm versteht sich als issue-oriented science. Jede Unterrichtseinheit wird von einer gesellschaftlichen Streitfrage getragen, etwa: Welche Trade-offs bringt es mit sich, eine Art in ein Ökosystem einzuführen? Welche Materialien eignen sich für eine Trinkflasche? Die Fachinhalte werden erarbeitet, um diese Frage begründet beantworten zu können. Wichtig ist dabei ein Grundsatz, der für politische und ethische Bildung vertraut klingt: SEPUP will keine bestimmte Entscheidung nahelegen, sondern den Gebrauch von Evidenz im Entscheidungsprozess fördern.

Für diesen Beitrag ist vor allem das Bewertungssystem interessant. Es entstand Anfang der 1990er-Jahre gemeinsam mit der Berkeley Evaluation and Assessment Research Group (BEAR) um den Bildungsforscher Mark Wilson. Erprobt wurde es im einjährigen Mittelstufenkurs Issues, Evidence and You; die Grundlagen sind bei Wilson und Sloane (2000) ausführlich beschrieben. Seitdem wurde das System über drei Editionen weiterentwickelt und zuletzt an die US-amerikanischen Next Generation Science Standards angepasst.

2 Theoretische Fundierung

2.1 Vier Prinzipien eingebetteter Bewertung

Wilson und Sloane (2000) begründen das SEPUP-Bewertungssystem mit vier Prinzipien. Sie sind auch für Lehrkräfte hilfreich, die keine SEPUP-Materialien verwenden.

1. Entwicklungsperspektive: Bewertet wird nicht ein Zustand, sondern Fortschritt entlang weniger zentraler „Progress Variables”. Lernen wird als Bewegung hin zu qualitativ reicheren Begründungen verstanden, nicht als Anhäufung von Fakten.
2. Passung von Unterricht und Bewertung: Aufgaben sind in den Unterricht eingebettet und kaum von normalen Lernaufgaben zu unterscheiden. Sie werden zusammen mit dem Material entwickelt, nicht nachträglich angehängt.
3. Verantwortung der Lehrkraft: Lehrkräfte bewerten selbst, mit einem einzigen Raster pro Kompetenz, und nutzen die Ergebnisse sofort für ihren Unterricht. In sogenannten Moderationstreffen gleichen sie ihre Bewertungen an gemeinsamen Schülerarbeiten ab.
4. Qualität der Evidenz: Die Bewertung soll fair und verlässlich sein. Im Projekt wurde sie mit Verfahren der Item-Response-Theorie geprüft, aus denen „Progress Maps” für einzelne Lernende entstanden.

2.2 Stufen nach der SOLO-Taxonomie

Die Stufen der Raster folgen der SOLO-Taxonomie von Biggs und Collis (1982). Eine Antwort mit nur einem zutreffenden Aspekt liegt niedrig. Eine Antwort, die alle wesentlichen Aspekte enthält und miteinander verknüpft, gilt als vollständig. Darüber liegt eine Stufe für Antworten, die über das Erwartete hinausgehen, etwa indem sie zusätzliche Evidenz heranziehen oder deren Qualität kritisch prüfen.

2.3 Evidenz und Trade-offs als Leitidee

Im Zentrum des Ansatzes steht eine Denkfigur, die Wilson und Sloane als „Evidence and Tradeoffs” beschreiben: objektive wissenschaftliche Evidenz erkennen und die Vor- und Nachteile verschiedener Lösungen auf dieser Grundlage abwägen. Der englische Begriff trade-off meint dabei mehr als „Nachteil”. Er bezeichnet das, was man aufgibt, wenn man sich für eine Option entscheidet. Genau diese Frage fehlt in vielen Pro-und-Contra-Aufgaben: Sie sammeln Argumente, verlangen aber nicht, dass die Lernenden die Kosten der eigenen Entscheidung offenlegen.

3 Das Bewertungssystem

Das System besteht aus drei Kernbausteinen: Bewertungsvariablen, Aufgaben zu diesen Variablen und je einem Scoring Guide (Bewertungsraster) pro Variable. Hinzu kommen Musterantworten für jede Stufe, Übersichten, wo im Kurs welche Aufgabe vorkommt, Itembanks und die erwähnten Moderationstreffen.

Edition	Bewertungsvariablen
Issues, Evidence and You (1990er)	Konzepte verstehen; Untersuchungen planen und durchführen; Evidenz und Trade-offs; naturwissenschaftliche Kommunikation; Gruppenarbeit
2. Edition	neun Variablen, u. a. Daten organisieren und analysieren, Evidenz erkennen, Evidenz und Trade-offs, Konzepte verstehen
3. Edition (NGSS)	neun Variablen entlang der Science and Engineering Practices, u. a. Daten analysieren, Erklärungen konstruieren, Modelle nutzen, Argumentieren mit Evidenz, Evidenz und Trade-offs

Auffällig ist, dass „Evidenz und Trade-offs” in allen Editionen erhalten blieb. Die Variable gilt als Alleinstellungsmerkmal des issue-orientierten Ansatzes.

Drei Regeln prägen alle Raster:

• Fünf Stufen (0–4): von „fehlt” über „auf dem Weg” und „fast geschafft” bis „vollständig und korrekt”; darüber eine Stufe für Antworten, die das Erwartete in bedeutsamer Weise übersteigen. In der 3. Edition hat sich die Zählung verschoben: Dort steht Stufe 4 bereits für „vollständig und korrekt”.
• Kumulative Logik: Eine Stufe gilt nur als erreicht, wenn auch alle Anforderungen der niedrigeren erfüllt sind. Wer ein Element auslässt, kann nicht höher eingestuft werden, auch wenn andere Teile stark sind.
• Ein Raster für alle Aufgaben einer Variable: Die Raster sind bewusst allgemein gehalten. Aufgabenspezifisch werden sie erst durch Musterantworten. Lehrkräfte müssen so nicht für jede Aufgabe neue Kriterien lernen, und Lernende sehen ihren Fortschritt über das ganze Schuljahr.

Sinngemäß beschreibt das Raster für Evidenz und Trade-offs (2. Edition) eine vollständige Antwort so: Sie vergleicht Optionen mit zutreffender und relevanter Evidenz, bezieht eine durch diese Evidenz gestützte Position und beschreibt die Trade-offs dieser Entscheidung. Fehlt ein Teil der Begründung, liegt die Antwort eine Stufe darunter. Werden nur subjektive oder unzutreffende Gründe angeführt, liegt sie noch eine Stufe tiefer. Die höchste Stufe erreicht, wer zusätzlich Evidenz von außerhalb des Unterrichts heranzieht, die Qualität der Evidenz bewertet oder weitere Untersuchungen vorschlägt. Das vollständige Raster ist in einer frei zugänglichen Leseprobe des Verlags Lab-Aids einsehbar (siehe Literatur).

Bemerkenswert ist außerdem, dass SEPUP den Lernenden die Raster ausdrücklich offenlegt. Die Lehrkraftmaterialien schlagen vor, sie zu Beginn des Schuljahres zu besprechen und Schülerinnen und Schüler ihre Antworten gegenseitig bewerten zu lassen. Das verrät nicht die Lösung, sondern macht die Erwartungen transparent.

4 Wie SEPUP-Aufgaben gebaut sind

Wer die frei zugänglichen Aufgabenbeispiele nebeneinanderlegt, erkennt wiederkehrende Konstruktionsprinzipien. Drei Beispiele zeigen das Spektrum.

Eine Entscheidungsaufgabe. In einer Lebenswissenschafts-Einheit haben die Lernenden mehrere fiktive medizinische Studien kennengelernt. Die Aufgabe: Die Gesundheitsbehörde kann nur eine davon finanzieren. Welche würdest du fördern? Stütze deine Antwort mit Evidenz und benenne die Trade-offs. Im Schülertext steht ein Hinweis, wie eine vollständige Antwort aufgebaut ist: erst die Meinung, dann mindestens zwei Belege, dann alle Seiten betrachten und die Trade-offs nennen. Die Musterantwort wägt das bessere Studiendesign einer Option gegen die größere Dringlichkeit einer anderen ab und benennt, wer bei der Entscheidung leer ausgeht.

Eine gestufte Datenaufgabe. Ein weißer, unlöslicher Feststoff reagiert mit Salzsäure; übrig bleibt ein lösliches Pulver mit anderer Dichte. Die Lernenden sollen (a) die Eigenschaften in einer Tabelle ordnen, (b) entscheiden, ob eine chemische Reaktion stattgefunden hat, und (c) erklären, was auf Teilchenebene geschah. Die drei Teilaufgaben bilden die Stufen des Rasters ab: Muster beschreiben, Muster deuten, Mechanismus erklären.

Ein kurzer formativer Check. Mitten in einer Einheit darüber, wie Bebauung einen Fluss verändert, kehren die Lernenden zur Ausgangsfrage zurück: Wie würdest du erklären, was mit dem Fluss passiert ist? Bewertet wird mit dem Raster für Argumentieren nach Behauptung, Evidenz und Begründung, bewusst bevor das Konzept beherrscht wird.

Aus diesen und weiteren Beispielen lassen sich sieben Konstruktionsprinzipien ableiten:

Prinzip	Merkmal
1. Feste Denkfigur pro Kompetenz	Entscheiden: Position, mindestens zwei Belege, Trade-offs. Argumentieren: Behauptung, Evidenz, Begründung. Datenanalyse: Muster beschreiben, dann deuten.
2. Offengelegtes Antwortgerüst	Der Aufgabentext nennt die erwarteten Bausteine als Hinweis oder Checkliste.
3. Steigerung in Teilaufgaben	Ordnen, Schließen, Erklären oder Methode bewerten; die Teile bilden die Stufen des Rasters ab.
4. Einbettung in Kontext	Aufgaben greifen auf Material früherer Stunden zurück und sind ohne sie nicht lösbar.
5. Offenheit bei Entscheidungen	Keine richtige Lösung; bewertet wird die Gültigkeit der Begründung, nicht der Schluss.
6. Transfer durch Parallelaufgaben	Dieselbe Denkoperation an neuen Phänomenen, etwa in der Itembank.
7. Gesteuerte Fachsprache	Vorgegebene Begriffe oder Adressaten legen fest, welche Konzepte gezeigt werden müssen.

Prinzip 5 ist für Geographie und Ethik besonders anschlussfähig. Es entspricht dem Kontroversitätsgebot: Was in Wissenschaft und Gesellschaft kontrovers ist, darf im Unterricht nicht als entschieden erscheinen.

5 Anschluss an Bewertungs- und Urteilskompetenz

SEPUP ist kein Fremdkörper im deutschsprachigen Diskurs. Seine Leitidee trifft auf drei bereits gut ausgearbeitete Bezugsrahmen.

Bildungsstandards Geographie. Der Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung verlangt, raumbezogene Sachverhalte und Probleme nach Kriterien zu beurteilen und dabei Werte zu berücksichtigen (DGfG, 2020). Die Standards unterscheiden fachliche Kriterien, etwa ökologische, ökonomische und soziale Angemessenheit oder Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, von normativen Kriterien wie Menschenrechten, Naturschutz und Nachhaltigkeit (B4). Subjektive Präferenzen gelten als unvermeidlich, müssen aber offengelegt und begründet werden. Für die Sekundarstufe II liegen seit 2024 eigene Bildungsstandards vor.

Göttinger Modell der Bewertungskompetenz. Eggert und Bögeholz (2006) haben für die Biologiedidaktik ein Modell vorgelegt, das SEPUP besonders nahe steht. Es unterscheidet vier Teilkompetenzen: Sachinformationen generieren und reflektieren, auch bei unsicherer Datenlage; Optionen anhand von Kriterien bewerten, entscheiden und den Prozess reflektieren; Werte und Normen kennen und von Fakten unterscheiden; das Leitbild Nachhaltiger Entwicklung mit seinen Zielkonflikten verstehen. Besonders aufschlussreich ist die Unterscheidung von Entscheidungsstrategien. Kompensatorische Strategien wägen Kriterien gegeneinander ab, sodass ein schwaches Kriterium durch ein starkes ausgeglichen werden kann. Bei nicht-kompensatorischen Strategien lässt sich ein schlechter Wert nicht ausgleichen, etwa wenn ein Kriterium als Ausschlusskriterium gilt. SEPUPs „Trade-offs” sind im Kern eine kompensatorische Strategie. Das Göttinger Modell macht sichtbar, dass es auch legitime nicht-kompensatorische Entscheidungen gibt, etwa wenn ein Recht nicht gegen Nutzen verrechnet werden soll. Für Ethik ist das ein wichtiger Hinweis.

Urteilskompetenz im Ethikunterricht. Der Ethikunterricht arbeitet mit Modellen wie dem praktischen Syllogismus und dem Toulmin-Schema und thematisiert den Sein-Sollen-Fehlschluss; in Bayern stehen sie ausdrücklich im Lehrplan der Jahrgangsstufe 11. Das SEPUP-Raster für Argumentieren mit Evidenz (Behauptung, Evidenz, Begründung) ist eine vereinfachte Form des Toulmin-Schemas. Auch die wertorientierte Geographiedidaktik hat die Verbindung von Sach- und Werturteil früh betont (z. B. Applis, 2012).

	SEPUP: Evidenz und Trade-offs	Bildungsstandards Geographie	Göttinger Modell
Sachgrundlage	relevante, zutreffende Evidenz	fachliche Kriterien	Sachinformationen generieren und reflektieren
Normative Grundlage	kaum ausgearbeitet	Werte und Normen (B4)	Werte und Normen kennen und verstehen
Entscheidungsweise	Position mit Trade-offs (kompensatorisch)	Beurteilen nach Kriterien	kompensatorische und nicht-kompensatorische Strategien
Stärke	einfache, durchgängige Denkfigur; erprobtes Stufenraster	Anschluss an Lehrpläne	differenziertes Modell, empirisch untersucht

Die Tabelle zeigt die Stärke und die Lücke von SEPUP zugleich. Die Denkfigur ist einfacher und unterrichtsnäher als die deutschen Modelle, und sie kommt mit einem erprobten Stufenraster. Die normative Seite bleibt aber unterbestimmt: Was eine Evidenz moralisch bedeutsam macht, fragt das Raster nicht. Genau hier setzt die Anpassung für Geographie und Ethik an.

6 Übertragung auf Geographie und Ethik

6.1 Fünf Anpassungen

Um die SEPUP-Logik für Geographie und Ethik nutzbar zu machen, schlage ich fünf Anpassungen vor.

1. Zwei Arten von Gründen unterscheiden. In SEPUP sind Belege fast immer empirisch. Im Geographie- und Ethikunterricht kommen normative Gründe hinzu: Prinzipien, Rechte, Werte, ethische Theorien. Eine vollständige Begründung verbindet beides, einen Befund und ein Prinzip, das ihn moralisch bedeutsam macht.
2. Den Sein-Sollen-Fehlschluss als Prüfkriterium nutzen. Eine Antwort, die allein aus Fakten ein Sollen ableitet, gilt als unvollständig. So wird der Fehlschluss nicht erst in der Oberstufe thematisiert, sondern schon ab der Mittelstufe bewertbar.
3. Trade-offs als Wertkonflikte formulieren. Statt „Nachteil meiner Entscheidung” in höheren Jahrgangsstufen: Welcher Wert oder welches Prinzip kommt bei meiner Entscheidung zu kurz?
4. Nicht-kompensatorische Urteile zulassen. Wer begründet, warum ein Kriterium nicht verrechnet werden darf, etwa ein Grundrecht, urteilt nicht schwächer, sondern differenzierter.
5. Das Ergebnis offen halten. Bewertet wird die Qualität der Begründung, nicht die Position. Das entspricht dem Überwältigungsverbot und dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses.

6.2 Ein Raster für begründete Entscheidungen

Aus diesen Anpassungen ergibt sich ein allgemeines Raster für Entscheidungsaufgaben. Es kann wie bei SEPUP für alle Aufgaben dieses Typs genutzt und durch aufgabenspezifische Musterantworten konkretisiert werden.

Stufe	Beschreibung
4 – darüber hinaus	Wie 3, zusätzlich mindestens eines: prüft die Aussagekraft der Belege (Quelle, Datenlage, Unsicherheit); schlägt einen begründeten Kompromiss vor; begründet, warum ein Kriterium nicht gegen andere verrechnet werden darf.
3 – vollständig	Vergleicht die Optionen und bezieht eine klare Position. Stützt sie mit mindestens zwei Belegen aus verschiedenen Quellen, davon mindestens einem empirischen. Nennt ein Prinzip oder einen Wert, der die Belege moralisch bedeutsam macht. Benennt, was bei der eigenen Entscheidung zu kurz kommt, und wägt ab.
2 – fast geschafft	Position mit zutreffenden Belegen, aber ein Baustein fehlt: kein Prinzip (Schluss allein aus Fakten), kein Trade-off oder Belege nur aus einer Quelle.
1 – auf dem Weg	Position mit subjektiven, unzutreffenden oder sachfremden Gründen.
0	Keine Antwort oder keine Position erkennbar.

Für die Notengebung lassen sich die Stufen in Punkte umrechnen, etwa Stufe 3 als volle Punktzahl einer Teilaufgabe. Stufe 4 muss keine Zusatzpunkte bringen; sie kann als Begründung für eine Notentendenz oder als Lob zurückgemeldet werden.

6.3 Progression über die Jahrgangsstufen

Wie bei SEPUP lohnt es sich, dasselbe Raster über Jahre zu nutzen und nur die Unterstützung zu verändern.

Stufe	Unterstützung	Anspruch
Unterstufe (5–7)	Satzanfänge („Ich empfehle …, weil …“), Ich-kann-Checkliste, wenige kurze Materialien	Position, zwei Gründe, ein Nachteil der eigenen Entscheidung
Mittelstufe (8–10)	Argumentationsbaukasten mit beschrifteten Feldern, Wortspeicher für Werte	Prinzip ausdrücklich nennen; Sein-Sollen-Fehlschluss erkennen; Unsicherheit benennen
Oberstufe (11–13)	Toulmin-Schema, Stellungnahmen von Institutionen als Material	Wertkonflikte zwischen Prinzipien; nicht-kompensatorische Urteile begründen; Aussagekraft von Studien prüfen

7 Empirische Befunde

Zum Bewertungssystem. Der bekannteste Befund stammt aus dem Feldtest von Issues, Evidence and You im Schuljahr 1994/95 (Wilson & Sloane, 2000). Verglichen wurden drei Gruppen: Klassen, deren Lehrkräfte das Bewertungssystem verbindlich nutzten und an Moderationstreffen teilnahmen; Klassen mit demselben Curriculum und denselben Materialien, aber ohne verbindliche Arbeit mit dem Bewertungssystem; und Vergleichsklassen mit regulärem Unterricht. Die erste Gruppe steigerte sich um etwa 0,75 Standardabweichungen, die Vergleichsgruppe um etwa 0,22. Die zweite Gruppe lag auf dem Niveau der Vergleichsgruppe. Die Autoren folgern: Nicht das Curriculum allein, sondern die systematische Arbeit mit dem Bewertungssystem machte den Unterschied. Die Lehrkräfte beider Projektgruppen waren allerdings Freiwillige, und die Gruppenzuteilung war nicht zufällig.

Zur Entscheidungsfindung mit Evidenz. Mehrere Studien aus dem SEPUP-Umfeld berichten, dass Lernende nach SEPUP-Unterricht ihre Entscheidungen häufiger mit Evidenz begründen, etwa eine kontrollierte Studie zu Umweltentscheidungen (Koker, 1996) und die Pilotierung von Issues, Evidence and You (Samson & Wilson, 1996). Die SEPUP-Forschungsbibliografie (Stand 2024) und die Zusammenstellung „The SEPUP Research Base” (Koo, Jackson & Fisher, 2024) geben einen Überblick.

Einschränkungen. Ein großer Teil dieser Forschung ist älter, stammt aus dem Umfeld des Programms selbst und liegt als Projektbericht, Konferenzbeitrag oder Dissertation vor, nicht als begutachteter Zeitschriftenartikel. Unabhängige, aktuelle Wirksamkeitsstudien fehlen weitgehend. Übertragbarkeit auf den deutschen Fachunterricht ist nicht untersucht.

Aus der Forschung zu Socioscientific Issues. Breiter abgesichert ist die internationale Forschung zu gesellschaftlich-naturwissenschaftlichen Streitfragen (Socioscientific Issues). Sie zeigt unter anderem, dass Lernende bei solchen Fragen nicht nur rational, sondern auch emotiv und intuitiv argumentieren (Sadler & Zeidler, 2005), und dass moralische und emotionale Aspekte für das Lernen an solchen Fragen zentral sind (Zeidler u. a., 2005). Für die Bewertung heißt das: Ein Raster, das nur „objektive Evidenz” honoriert, würde wichtige Formen des Urteilens abwerten. Auch das spricht für die in Abschnitt 6 vorgeschlagene Ergänzung um normative Gründe.

Zum deutschsprachigen Diskurs. Für das Göttinger Modell der Bewertungskompetenz liegen eigene empirische Studien zur Modellierung und Förderung vor (vgl. Eggert & Bögeholz, 2006, und Folgearbeiten). Sie bieten sich als Bezugspunkt an, wenn SEPUP-artige Aufgaben im deutschen Unterricht erprobt werden sollen.

8 Kritik und Grenzen

Gefahr des Szientismus. Die Leitidee „Evidenz” kann den Eindruck erwecken, moralische Fragen ließen sich durch genug Daten entscheiden. Gerade im Ethikunterricht ist das falsch. Daten können zeigen, dass Fische auf Schmerzreize reagieren; ob man deshalb nicht angeln darf, ist eine normative Frage. Die in Abschnitt 6 vorgeschlagene Unterscheidung von empirischen und normativen Gründen ist deshalb keine Feinheit, sondern Voraussetzung für den Einsatz in Ethik.

Verrechnungslogik. „Trade-offs” legen nahe, dass sich alles gegen alles abwägen lässt. Manche Urteile beruhen aber gerade darauf, dass etwas nicht verrechenbar ist: Würde, Grundrechte, Tabus. Ein Raster, das nur kompensatorisches Abwägen honoriert, benachteiligt deontologisch argumentierende Lernende.

Formularisierung. Offengelegte Antwortgerüste helfen, gerade schwächeren Lernenden. Sie können aber zu schematischen Antworten führen, die alle Bausteine abhaken, ohne wirklich abzuwägen. Gerüste sollten deshalb mit zunehmender Sicherheit zurückgenommen werden.

Fiktive Daten. Viele Entscheidungsaufgaben arbeiten mit erfundenen Zahlen, weil echte Daten fehlen oder zu komplex sind. Für Evidenzlernen ist das ein Widerspruch. Wo immer möglich, sollten echte Daten verwendet oder von den Lernenden selbst erhoben werden; fiktive Daten müssen gekennzeichnet sein.

Kontextabhängigkeit. SEPUP-Aufgaben setzen den vorangehenden Unterricht voraus. Herausgelöste Einzelaufgaben verlieren viel von ihrer Wirkung. Die Materialien wurden außerdem für die US-amerikanische Middle School entwickelt; Fachkulturen, Notensysteme und Lehrpläne unterscheiden sich.

Aufwand. Der berichtete Effekt hing an der verbindlichen Arbeit mit dem System, einschließlich Moderationstreffen. Wer nur die Raster übernimmt, ohne sie mit Kolleginnen und Kollegen abzustimmen und mit den Lernenden zu besprechen, wird diesen Effekt kaum erwarten können.

Urheberrecht. Die SEPUP-Materialien sind urheberrechtlich geschützt (© The Regents of the University of California). Frei zugänglich sind nur Leseproben. Für eigene Aufgaben lassen sich Prinzipien übernehmen, nicht die Materialien selbst.

9 Die Serie: Aufgaben nach SEPUP-Bauplan

In den kommenden Beiträgen erscheinen Unterrichtsmaterialien, die nach den hier beschriebenen Prinzipien entwickelt sind. Jedes Paket enthält eine Lehrkraftfassung mit Bewertungsraster und Erwartungshorizont sowie gestaltetes Schülermaterial zum Download. Anknüpfungspunkte auf dem Blog bieten außerdem die Dilemmadiskussionen mit Wertequadrat und das Mystery zu KI-Rechenzentren in den USA, das sich mit einer Standortentscheidung nach dem SEPUP-Muster fortführen lässt.

10 Checkliste für die eigene Aufgabenentwicklung

• Die Aufgabe beruht auf einer echten Streitfrage mit mindestens zwei vertretbaren Optionen.
• Die Lernenden arbeiten mit Evidenz, die sie selbst erheben oder auswerten können; fiktive Daten sind gekennzeichnet.
• Neben empirischen Belegen sind normative Gründe gefragt: Welcher Wert, welches Prinzip ist im Spiel?
• Die Teilaufgaben steigern sich: ordnen, deuten, erklären, entscheiden.
• Das Antwortgerüst ist offengelegt, altersgemäß als Satzanfänge, Baukasten oder Argumentationsschema.
• Die Entscheidung verlangt ausdrücklich, Trade-offs oder Wertkonflikte zu benennen.
• Das Raster bewertet die Begründung, nicht die Position; Gegenpositionen sind im Erwartungshorizont als gleichwertig beschrieben.
• Nicht-kompensatorische Urteile (etwas ist nicht verrechenbar) sind als legitime Begründung vorgesehen.
• Für jede Stufe gibt es eine Musterantwort, mindestens für die Zielstufe.
• Das Raster wird mit den Lernenden besprochen und, wo möglich, im Kollegium abgestimmt.

Bild: Magnific (2026)

Text: Stefan Applis (2026)

Literatur und Quellen

SEPUP und Bewertungssystem

• Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. Academic Press.
• Koker, M. (1996). Students’ decisions about environmental issues and problems: An evaluation study of the SEPUP program [Dissertation]. University of Southampton.
• Koo, M., Jackson, D., & Fisher, D. (2024). The SEPUP research base: Evidence of efficacy for the issue-oriented approach. SEPUP, Lawrence Hall of Science.
• Lab-Aids (o. J.). SEPUP Assessment, 2nd Edition [Leseprobe]. https://lab-aids.com/sites/default/files/2021-02/2e%20Assessment%20L-1024-02_0.pdf
• Lab-Aids (o. J.). Issues and Science, Teacher Resources: Assessment [Leseprobe]. https://lab-aids.com/sites/default/files/2018-02/SEPUP%20Issues%20and%20Science%20TR%20Assessment.pdf
• Samson, S., & Wilson, M. (1996). The SEPUP Issues, Evidence and You curriculum: Achievement and student attitude evidence from the pilot year [Konferenzbeitrag]. AERA Annual Meeting, New York.
• SEPUP (2024). Bibliography of SEPUP-related research. https://sepup.lawrencehallofscience.org/wp-content/uploads/sites/8/2024/11/SEPUP_bibliography_2024.pdf
• SEPUP (o. J.). Assessment. https://sepup.lawrencehallofscience.org/assessment/
• Wilson, M., & Sloane, K. (2000). From principles to practice: An embedded assessment system. Applied Measurement in Education, 13(2), 181–208. https://amp.valdosta.edu/academics/general-education/documents/principlestoprac.pdf

Bewertungs- und Urteilskompetenz

• Applis, S. (2012). Wertorientierter Geographieunterricht im Kontext Globales Lernen. Praxis Geographie, 2012(10), 52–53.
• Deutsche Gesellschaft für Geographie (Hrsg.). (2020). Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss mit Aufgabenbeispielen (10. Aufl.). https://fachportal.lernnetz.de/files/Inhalte%20der%20Unterrichtsf%C3%A4cher/Geographie/Download%20Center/Bildungsstandards%20SI%20Geographie%202020%20Web.pdf
• Eggert, S., & Bögeholz, S. (2006). Göttinger Modell der Bewertungskompetenz: Teilkompetenz „Bewerten, Entscheiden und Reflektieren” für Gestaltungsaufgaben Nachhaltiger Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 12, 177–197. https://www.pedocs.de/volltexte/2024/31623/pdf/ZfDN_2006_Eggert_Boegeholz_Goettinger_Modell_der_Bewertungskompetenz.pdf

Socioscientific Issues

• Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2005). Patterns of informal reasoning in the context of socioscientific decision making. Journal of Research in Science Teaching, 42(1), 112–138.
• Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: A research-based framework for socioscientific issues education. Science Education, 89(3), 357–377.

Lehrpläne

• ISB (o. J.). LehrplanPLUS Gymnasium Bayern: Fachlehrpläne Geographie und Ethik. https://www.lehrplanplus.bayern.de/