Transformatives Lernen im Kontext der Bildung für Nachhaltigkeit und des Globalen Lernens

Transformative Bildung wurde seit etwa 2010 zunehmend als neues Konzept innerhalb der Debatten um Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung diskutiert (u.a. Venro 2014; vgl. zum Überblick Singer-Brodowski 2016). Der Bezug auf den Ansatz des transformativen Lernens als transformative Bildung und transformative BNE stellte seitdem „für viele Bildungsakteur*innen einen konzeptionellen Fluchtpunkt für eine Suchbewegung nach machtkritischen Ansätzen in der BNE und dem Globalen Lernen dar“ (Umweltbundesamt 2021, S. 14). Für Geographie und Geographiedidaktik legten Noethen & Schreiber (2023) einen wichtigen Sammelband zu einer transformativen geographischen Bildung vor, der Beiträge von Vertreterinnen und Vertretern aus verschiedenen Fachwissenschaften (Beiträge zu zentralen Schlüsselproblemen, Theoriebeiträge zum transformativen Lernen) und der Geographiedidaktik (Beiträge verschiedenen Bildungsansätzen und Vermittlungspraktiken) zusammenführt. Der Band nimmt dabei teilweise auf etablierte Konzepte wie den Thinking-Through-Geography-Ansatz Bezug, führt vor allem aber bis dahin in der Geographiedidaktik weniger thematisierte Ansätze und Perspektiven der fachlichen Diskussion zu wie u.a. anarchistische Pädagogiken (Stenglein 2023), feministische Bildung (Schreiber 2023), kritische Bildung (Borst 2023), Resonanzpädagogik (Schlottmann & Rosa 2023), postkoloniale Bildung (Mancheno & Schmidt 2023) oder performatives Forschen (Dick & Eschment 2023).

Grundlagen des transformativen Lernens: Jack Mezirow (1923-2014)

Der US-amerikanische Soziologe und Erwachsenenbildner Jack Mezirow (1979, 1981) entwarf den Ansatz des transformativen Lernens auf Grundlage seiner Studien zu berufsbezogenen Entscheidungsfindungsprozessen Erwachsener. Besonders interessierte ihn auf Grundlage welcher Erfahrungen und Beweggründe es Personen gelang, Verantwortung für Neuorientierungen und die damit verbundenen Herausforderungen und Anstrengungen zu übernehmen. Mezirow sah in diesem Zusammenhang die Veränderung persönlicher Bedeutungsperspektiven, also die Bereitschaft neue Deutungen für sich und andere zu entwerfen als zentral an. Das von ihm entwickelte Modell enthält entsprechend persönliche Erwartungen, Erfahrungen und Überzeugungen, die im Laufe des Lebens entwickelt wurden und zur Bewertung sowie Einordnung neuer Erfahrungen und Erkenntnisse verwendet werden. Mezirows Überlegungen liegt die Annahme zu Grunde, dass Menschen ihre Wahrnehmung der Realität, ihr Handeln oder Nicht-Handeln und letztlich auch ihre Identität anhand dieser individuellen Bedeutungsperspektiven und persönlichen Bezugsrahmen gestalten.

Abb. 1: Das Zusammenwirken der vielfältigen Lernprozesse im transformativen Ansatz (Wiesner & Prieler 2020, 4), https://www.pedocs.de/volltexte/2018/15443/pdf/ZEP_1_2016_SingerBrodowski_Transformative_Bildung.pdf

So stellt das instrumentelle Lernen in der Beschreibung Mezirows (vgl. hier und im Folgenden ausführlich Wiesner & Prieler 2020, S. 4ff.) ein objekt- und aufgabenorientiertes Lernen dar, bei dem Inhalte durch direkte Belehrungen vermittelt werden; erfolgreich ist solch ein Lernen im Sinne eines Dazulernens dann, wenn Wissen, Informationen oder Bildungsgüter übertragen wurden. Selbstreflexion und Selbstauskunft sind nur innerhalb bekannter Sinn- und Bedeutungsperspektiven möglich; bestehende Normsysteme werden also im instrumentellen Lernen nicht hinterfragt.

Das kommunikative Lernen im Austausch stellt in dem Sinne eine Form des sozialen Lernens dar, als hierbei das Erzeugen von Konsens und wechselseitigem Verstehen im Rahmen sozialer Interaktionen im Vordergrund stehen. Hierbei müssen Grundsätze zunächst sprachlich expliziert werden können, um eine kritische Reflexion zu ermöglichen; beides ist zentral für strategisch-kommunikatives Lernen, das sowohl auf Erfolg als auch auf Verständigung abzielt – in der Ausdifferenzierung des kommunikativen Denkens zeigt sich bei Mezirow eine enge Auseinandersetzung mit der Diskursethik der Philosophen Jürgen Habermas und Karl-Otto Apel.

Das emanzipatorische Lernen benötigt instrumentelles und kommunikatives Lernen als Voraussetzung; hierbei geht es darum, mit einem forschenden Blick, insbesondere durch Reflexivität und kritische Selbstprüfung, das Erkennen und Hinterfragen von Perspektiven, Optiken und Orientierungen zu vollziehen. Nur so können Denkmuster, Ideologien, Wahrnehmungen und Gewohnheiten (vgl. Abb. 2 zur Prägung personaler Strukturen durch soziale und kulturelle Systeme) im Bereich des kommunikativen Lernens kritisch geprüft werden. Kritische Selbstreflexion auf hohem Niveau ermöglicht es in diesem Zusammenhang auch Einsicht in tiefgreifende Orientierungen zu nehmen, um auch von Affekten und Emotionen geprägt Dispositionen zu bearbeiten und neu zu gestalten.

Reflexion des Ansatz vor dem Hintergrund der Propagierung des Ansatz im Feld der BNE, des Globalen Lernes oder im Rahmen eienr transformativen geographischen Bildung

Bildung, so Mezirow, solle entsprechend Menschen darin begleiten, durch die aktive Auseinandersetzung mit krisenhaften Erfahrungen sowie durch die anschließende Reflexion und Bewusstwerdung ihrer eigenen Werte und Handlungsmuster, sich nachhaltig für ihre persönlichen Überzeugungen und Visionen einzusetzen. Transformative Lernprozesse auf individueller Ebene gelten als wesentliche Voraussetzung für engagiertes, transformatives Handeln. Freilich ist auch kritisch zu sehen, dass solche Lernprozesse nicht unbedingt zu einer gesellschaftlich nachhaltigen Transformation führen. Ein Moment der Irritation kann zwar dazu führen, dass individuelle Werte und Verhaltensweisen überdacht werden, doch bedeutet dies nicht zwangsläufig, dass sich auch eine tatsächliche Veränderung oder Anpassung von Handlungsmustern ergibt.

Abb. 2: Die Struktur des transformativen Denkens (Wiesner & Prieler 2020, S. 7), https://www.pedocs.de/volltexte/2018/15443/pdf/ZEP_1_2016_SingerBrodowski_Transformative_Bildung.pdf

Fraglich ist auch, ob innerhalb von stark hierarchisch strukturierten sowie auf Selektion und Anpassungsdruck hin in ausgerichteten Schulsystemen Bildung überhaupt transformatorisch sein kann. Die auch in dieser Fachdidaktik vielfach thematisierte Diskrepanz zwischen Bewusstsein und Handeln wird wohl mit größerer Wahrscheinlichkeit eher fortbestehen, als verändert werden. Sie kann jedoch durch die Auseinandersetzung mit konkreten, gesellschaftlich relevanten Handlungsoptionen vermindert werden, wodurch Lernende möglicherweise motiviert werden, eigene nachhaltige Handlungsideen zu entwickeln und zu erproben (vgl. Ansatz der Lösungsorientierung nach Hofmann 2020; Ulrich-Riedhammer, Applis & Mehren 2022a, b). Je mehr Phasen des Entdeckens, Entwickelns, Ausprobierens und Erfahrens im schulischen und außerschulischen Lernen integriert werden, desto größer wäre mithin die Wahrscheinlichkeit, dass sich Lernende für Veränderung öffnen. Dies kann dazu führen, dass sich aus einem zunächst individuell ausgerichteten Transformationsprozess ein umfassenderer Prozess mit gesellschaftlich transformativem Potenzial entwickelt (vgl. Heitfeld & Reif 2020, S. 18), was dann als kollektives transformatives Lernen zu beschreiben wäre, bei dem durch den Prozess des aktiven Umdenkens und der Neuausrichtung der eigenen Perspektiven im weiteren Verlauf ein gemeinsames Streben nach gesellschaftlichen Veränderungs- und Transformationsprozessen erreicht werden kann. In diesem Zusammenhang wird i.d.R. auf Paulo Freires „Pädagogik der Unterdrückten“ (1971) verwiesen, innerhalb derer durch ein Zusammenspiel von Reflexion, dialogischem Austausch und kollektiven Veränderungsaktionen innerhalb von Lerngruppen fortlaufend Bewusstwerdungsprozesse über die bestehenden gesellschaftlichen Strukturen entwickeln werden sollen; hierbei sollen sich Lernende vor allem der Wirkung der vorherrschenden Strukturen und gesellschaftlichen Missstände bewusst werden, ebenso ihrer eigenen Rolle in der Gesellschaft und ihres möglichen Einflusses auf gemeinsame Veränderungsinitiativen. Bei der Bewusstwerdung finde laut Freire ein dynamisches Wechselspiel zwischen Aktion und Reflexion statt, welches das Herzstück des transformativen Lernens bildet. Dieses Wechselspiel zeige sich darin, dass Lernende aktiv mit gesellschaftlichen Strukturen interagieren, die vorherrschenden Machtverhältnisse kritisch reflektieren und gemeinsam innerhalb der Gruppe die Möglichkeiten zur Veränderung erörtern und verstehen. In der unterrichtlichen Praxis wäre es somit entscheidend, einen offenen und kontinuierlichen Raum für Austausch und Vertrauen zwischen Lehrenden und Lernenden zu schaffen. Eine gezielte Auseinandersetzung mit Ideologien und Machtverhältnissen soll dazu beitragen, dass kollektive, nachhaltige Gemeinschaftsaktionen, wie beispielsweise Proteste oder Gegenbewegungen, innerhalb der Lerngruppe erfolgreich initiiert und gefördert werden. Nur so können sowohl individuelle als auch kollektive Transformationsprozesse gefördert und letztlich Emanzipationsprozesse ermöglicht werden (vgl. Freire 1971, S. 67ff und Singer-Brodowsky 2016, S. 15f). Und so dürfte es das explizit politisch und ethisch Normative, das angesichts der Dringlichkeit der Bearbeitung globaler Schlüsselproblem das transformative Lernen als Konzept für Akteurinnen und Akteure nicht nur Bildungsbereich, sondern auch im politischen Aktivismus interessant macht:

„Dagegen können die Perspektiven des transformativen Lernens zusammen genommen maßgeblich bereichernd wirken und ein Lernen im Zeitalter der großen Transformation befördern:

  1. Sie lenken den Blick auf die tief verankerten individuellen Bedeutungsperspektiven im Kontext Nachhaltigkeit, die, weil sie so identitätsprägend sind, nur schwer verändert werden können,
  2. sie thematisieren die Kritik an neoliberalen und kapitalistischen Alltagsideologien und schaffen damit Anschlussan kritische Debatten, bspw. im Kontext des aufkommenden Postwachstumsdiskurses,
  3. sie fokussieren auf kollektive Bewusstwerdungsprozesse über die mentalen Infrastrukturen […] und die Möglichkeit der Befreiung durch eine dialogisch und partizipativ orientierte Bildungsarbeit in konkreten Projekten und
  4. sie sehen das Ziel von Lernprozessen in einer gemeinschaftlichen Emanzipation von Strukturen, die auf der Ausbeutung von Mensch und Natur begründet sind.“ (Singer-Brodowsky 2016, ebd.)

Im Rahmen von Bildungsprogrammen oder Bildungskonzepten wie dem der Bildung für nachhaltige Entwicklung oder des Globalen Lernens sind zusammengefasst am transformatorischen Lernen vor allem globale politische Bewusstwerdungsprozesse hinsichtlich ökologischer und sozialer Krisen von Bedeutung. Eine solche Bewusstwerdung solle es entsprechend ermöglichen, kollektive Einblicke in die bestehenden Herausforderungen und mögliche Wege zu deren Beeinflussung zu gewinnen. Die Entwicklung neuer Visionen, Innovationen und alternativer Konzepte – und damit eine gesellschaftliche Transformation hin zu mehr Nachhaltigkeit – könne gleichwohl nur gelingen, wenn sowohl gegenwärtige als auch vergangene gesellschaftliche Lebensweisen sowie die vorherrschenden Machtverhältnisse kritisch hinterfragt werden wie bspw. Regime der Geschlechterordnung (Schreiber 2023, 137) oder der Erhalt etablierter Machtregime in Folge der Persistenz kolonialer Strukturen (Mancheno & Schmidt 2023, 151). Dies erfordert zudem eine Reflexion der eigenen Lebensweise, der persönlichen Werte und Normen, der Möglichkeiten zur Veränderung des eigenen Handelns und der Rolle in der Gesellschaft. Um diese Reflexionsfähigkeit zu fördern, sollten in der Unterrichtspraxis insbesondere Lehrmethoden eingesetzt werden, die einen selbstorganisierten Prozess der Auseinandersetzung mit Wissen, Werten und Emotionen unterstützen (vgl. Singer-Brodowsky 2016, S. 15f, in der geographiedidaktischen Forschung wurde die Möglichkeit der Anbahnung solcher Prozesse empirisch belegt, u.a. durch Applis 2012, Applis 2016a, b; Engel, Applis & Mehren 2020); idealerweise ergeben sich dann aus der selbstwirksamen Bewältigung solcher „Konflikte und Widersprüche […] Resonanzerfahrungen“ (Schlottmann & Rosa 2023, S. 165), die Transformationspotentiale erhöhen:

„Denn direkt gesteuert werden können diese Lernprozess nicht, folgen sie doch in einem hohem Maße einem Prinzip der Selbstorganisation (vgl. Gremmler-Fuhr 2006, S. 20). Allerdings können sie in didaktischen Arrangements befördert wer- den, die auf der selbstständigen Planung und Durchführung von Projekten im Kontext Nachhaltigkeit basieren. Sie begünstigen damit ein permanentes Wechselspiel zwischen konkreter Aktion und Reflexion der gemachten Erfahrungen (vgl. Taylor 2007, S. 182) und können Gruppen von Lernenden darin unterstützen, Alltagsideologien zu entlarven und herrschaftsfreie Diskurse zu führen.“ (Singer-Brodowsky 2016, S. 16)

Empfohlene Open-Access-Literatur zum Thema

Felzmann, D. (2022). Bereichsethisches Wissen im Geographieunterricht vermitteln. Skizzierung eines fachorientierten ethischen Wissens für Schülerinnen und Schüler. In M. Dickel, G. Gudat & J. Laub (Hrsg.). Ethik für die Geographiedidaktik. Orientierungen in Forschung und Praxis, 65-83, https://www.transcript-verlag.de/media/pdf/03/d7/05/oa9783839462294.pdf

Holthoff, S. (2024). Transformative Bildung – neue Diskurse und Ansätze im Globalen Lernen Engagement Global, https://ensa.engagement-global.de/transformative-bildung-neue-diskurse-und-ansaetze-im-globalen-lernen.html

Lindau A. & Kuckuck, M. (2022). Eine Schulbuchanalyse zu BNE-bezogenen Aufgabenstellungen zum Kompetenzbereich Handlung im Geographieunterricht. In M. Dickel, G. Gudat & J. Laub (Hrsg.). Ethik für die Geographiedidaktik. Orientierungen in Forschung und Praxis, 169-192, https://www.transcript-verlag.de/media/pdf/03/d7/05/oa9783839462294.pdf

Mancheno, T. & Schmidt, K. (2023). Postkoloniale Bildung. In E. Noethen & V. Schreiber (Hrsg.). Transformative geographische Bildung. Schlüsselprobleme, Theoriezugänge, Forschungsweisen, Vermittlungspraktiken. Berlin, 151-156. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-662-66482-7

Müller, M. (2022). Mit Aufgaben Reflexionsanlässe schaffen, damit Lernende Werthaltungen entwickeln können. Ergebnisse eines Unterrichtsforschungsprojekts zum interkulturellen Lernen. In M. Dickel, G. Gudat & J. Laub (Hrsg.). Ethik für die Geographiedidaktik. Orientierungen in Forschung und Praxis, 129-148, https://www.transcript-verlag.de/media/pdf/03/d7/05/oa9783839462294.pdf

Scheunpflug, A. (2007): Die konzeptionelle Weiterentwicklung des Globalen Lernens. In Jahrbuch Globales Lernen 2007/2008. Hrsg. von VENRO. Bielefeld. https://www.globaleslernen.de/sites/default/files/files/link-elements/Scheunpflug%3A%20Konzeptionelle%20Weiterentwicklung.pdf  

Schreiber, V. & Noethen, E. (2023). Transformative Geographische Bildung. Einleitung. In E. Noethen & V. Schreiber (Hrsg.). Transformative geographische Bildung. Schlüsselprobleme, Theoriezugänge, Forschungsweisen, Vermittlungspraktiken. Berlin, 1-8. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-662-66482-7

Singer-Brodowski, M. (2016). Transformative Bildung durch transformatives Lernen. Zur Notwendigkeit der erziehungswissenschaftlichen Fundierung einer neuen Idee. In Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 1/2016, S. 13 – 17. https://www.pedocs.de/volltexte/2018/15443/pdf/ZEP_1_2016_SingerBrodowski_Transformative_Bildung.pdf

Umweltbundesamt (Hrsg.) (2021). Transformatives Lernen durch Engagement. Ein Handbuch für Kooperationsprojekte zwischen Schulen und außerschulischen Akteur*innen im Kontext von Bildung für nachhaltige Entwicklung. Dessau-Roßlau. https://www.umweltbundesamt.de/publikationen/transformatives-lernen-durch-engagement

Venro (2014). Globales Lernen als transformative Bildung für eine zukunftsfähige Entwicklung. Diskussionspapier zum Abschluss der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)“. https://venro.org/fileadmin/user_upload/Dateien/Daten/Publikationen/Diskussionspapiere/2014-Diskussionspapier_Globales_Lernen.pdf

Wiesner, C., & Prieler, T. (2020). Das transformative Lernen in der LehrerInnenbildung: Pädagogische Professionalität und Entwicklung des Lehrerhabitus. R&E-SOURCE. Abgerufen von https://journal.ph-noe.ac.at/index.php/resource/article/view/823

Text: Stefan Applis (2024)

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