Die Sustainable Development Goals – Themen des 21. Jahrhunderts

Auf der bislang größten Vollversammlung der Vereinten Nationen (UNO) im September 2015 unterzeichneten alle 193 UN-Mitgliedsstaaten die „2030-Agenda“. Im Mittelpunkt stehen 17 Ziele für eine globale nachhaltige Entwicklung: Die Sustainable Development Goals (SDGs), kurz: „Nachhaltigkeitsziele“. Die UNO hat die größten Herausforderungen des 21. Jahrhunderts definiert (Klimawandel, Armut, Ressourcenverbrauch, weltweite Migration, geopolitische Konflikte, …) und damit liegen die Themen für morgen für die Schulen von heute vor. Wird diese Liste analysiert, so stellt man schnell fest, dass fast alle diese Themen zentral und fundiert im Schulfach Geographie behandelt werden. Geographie unterstützt somit die Jugendlichen bei ihrem Engagement für eine bessere Zukunft (Stichwort „Fridays for Future“), indem sie z. B. die Ursachen, Folgen und Gegenmaßnahmen in Bezug auf den Klimawandel analysiert, hier aber keinem blinden Aktionismus folgt, sondern Möglichkeiten zur Reflexion als Entscheidungsgrundlage politischen Handelns bietet.

Schulgeographinnen und Schulgeographen sprechen sich – wie übrigens andere Fächer auch –  gegen eine einseitige Gegenwarts- und Wissensfixierung aus und stehen für einen lösungsorientierten und zukunftsfähigen Bildungsansatz. Oder ergänzend mit den Worten der Journalistin Émilie Aubry (ARTE Magazin 09/2019, S. 7): „Wie kann man den Menschen ihre Ängste nehmen? Die Antwort lautet: Indem diese komplexe Welt so vielen wie möglich sachlich, rational und objektiv zugänglich gemacht wird. Kurz: durch geopolitische Bildung für alle“.

Schulgeographinnen und Schulgeographen verstehen Umwelt nicht als ein weiches Thema, „sondern als ein Friedensthema, ein Sicherheitsthema, ein Gerechtigkeitsthema (…), damit wir alle in Zukunft ein gutes Leben auf diesem Planeten gemeinsam führen können“ (Göpel 2019).

Geschichten und Gesichter des Wandels – Inspirationen zum Handeln

Neben komplexen Problemlagen und kontroversen Entscheidungssituationen erscheinen mir Gelingensgeschichten und „Geschichten des Wandels“ (Engagement Global o. J.) ebenso relevant und lernprozessanregend. Lebensgeschichten, zumal Erfolgsgeschichten, rühren Menschen an, schaffen Identifikationsmöglichkeiten und setzen Motivationskräfte frei. Diese positive Kraft der Narrationen ermöglicht darüber hinaus, dass solche Geschichten des Gelingens und das damit verbundene neue Wissen tiefer und fester im Gedächtnis verankert werden können und weniger anfällig für das Vergessen sind. Tiefes Wissen ist ein Verständniswissen (DeJong et al. 1996), das es Lernenden ermöglicht Zusammenhänge zu erkennen und zu erklären und unterschiedliche Standpunkte einzunehmen. Tiefes Wissen ist auch notwendig, um komplexe Aufgaben und Herausforderungen im Alltag und im Beruf zu lösen (vgl. Gruber 2008, zitiert nach Weirer & Paechter 2019, S. 27). Darin zeigt sich der Nutzen und Anwendungsbezug, die persönliche und gesellschaftliche Relevanz der Geographie. Mit Blick auf die uns anvertrauten Schülerinnen und Schüler ist festzuhalten:

Die Neugierde und der ganzheitliche Blick auf die Welt müssen möglichst lange erhalten bleiben.

(Heller 2018)

Der pädagogische Wert aller Fächer (vgl. ausführlicher Info 2) liegt darin, dass Schülerinnen und Schüler die „Welt“ als Teil ihrer Identität erfahren (können).

Die sogenannte objektive Fachlichkeit [bezogen auf alle Fächer] hat im schulisch-biografischen Kontext auch einen subjektiv identitätsbildenden Wert und zwar in doppelter Hinsicht als personal professionell erworbene Grundhaltung der Lehrerpersönlichkeit und als im Lernprozess positiv stimulierende Fortschritts- und Erweiterungserfahrung der sich entwickelnden Schülerpersönlichkeit.

(Schieren 2016, S. 93)

Das Schulfach Geographie zentriert die Zukunftsorientierung und damit ein Handeln aus entstehender Zukunft heraus (Abb. 2). Lehrerinnen und Lehrer nehmen die Lebenswelten und Lebensgeschichten der uns anvertrauten Schülerinnen und Schüler als Ausgangspunkt geographischer Bildungsprozesse ernst. Und: Als Lehrende wissen wir um die Verantwortung des Lehrens – nämlich Lernen so gut es geht pädagogisch und didaktisch-methodisch zu ermöglichen. Konkretisiert werden kann dies bspw. an einem Wechsel der Perspektiven bei der unterrichtlichen Behandlung des abstrakten und komplexen Systems der Mikrokredite. Nicht die Diskussion über ein Finanzsystem, sondern die Frage „Würden sie dieser Frau 20 € leihen“ (Coen & Hoffmann 2010) wird zentriert und lebensweltlich erschlossen. Diese Grundausrichtung lässt sich wie folgt zusammenfassen :

Der Umgang mit Komplexität gelingt am ehesten, indem man die Teilergebnisse mehrerer Einzelstunden lösungsorientiert am Nachhaltigkeitsprinzip ausgerichtet zu einem Gesamtergebnis führt. Wer etwa eine kleinere Unterrichtseinheit so plant, dass dabei nach vier Stunden ein Gesamtergebnis herauskommt, das ein höheres Maß an Komplexität veranschaulicht, für den hat sich der Aufwand gelohnt. [Und:] Wir brauchen also keine Addition von kleinen Themen, sondern ein höheres Maß an Verständnis für die Komplexität eines Themas.

(Hoffmann, T. 2018 a)

Abb. 2: Lernprozessanregung zwischen Problemorientierung und Problemlösungsorientierung (Hoffmann 2019; in Anlehnung an Hoffmann 2012; Hoffmann)

Beispiel für eine Gelingensgeschichte

Mangrol, ein kleines Dorf an der Küste des nordwestlichen indischen Bundesstaates Gujarat, ist seit einigen Jahren Schauplatz eines bemerkenswerten Schauspiels. Entgegen der jahrhundertealten Tradition der Jagd auf Walhaie, kann seit einigen  Jahren hier in den ersten Monaten des Jahres beobachtet werden, wie die Fischer mit ihren Booten aufs Arabische Meer hinausfahren, ihre Fischernetze zerschneiden und die darin gefangenen Walhaie in die Freiheit entlassen. Diese kommen jedes Frühjahr, um in den warmen Küstengewässern Nordindiens niederzukommen. Traditionell bejagten die Fischer die bis zu 12 Meter langen Riesen und sicherten so ihre Existenz. Was hat diesen Bruch mit der Tradition bewirkt? Die Meeresriesen verdanken die Wendung vor allem Morari Bapu, einem Hindupriester, der die Fischer davon überzeugte, die Tiere zu schützen. Gelungen war ihm dies, indem er die indische Tradition, wonach junge Frauen zur Geburt ihres Kindes in ihr Elternhaus zurückkehren, in Analogie zur Verhaltensweise der Walhaie setzte. Niemand, so Morari Bapu, würde einer der jungen Frauen etwas Böses tun, und so solle man es auch mit den Walhaien halten, wie es zudem der 2001 verabschiedete „Wildlife Protection Act of India“ forderte. Zum endgültigen und nachhaltig wirksamen Erfolg wurde die Geschichte dadurch, dass sich einer der industriellen Großkonzerne des Landes, Tata, bereit erklärte, die wirtschaftlichen Verluste der Fischer zu kompensieren, indem für jeden geretteten Walhai ein entsprechender Geldbetrag an die Fischer ausgezahlt wird.

(leicht verändert nach Hoffmann, Th. (2018), S. 27f.)

Verankerung von BNE im Schulfach Geographie

Empirische Untersuchungen zeigen, dass kein anderes Schulfach den Nachhaltigkeitsgedanken in seinen Bildungsplänen so stark verankert hat (Bagoly-Simó, Zeitschrift für Geographiedidaktik, 4/2014). Geographie behandelt als einziges Fach im Fächerkanon konsequent die Probleme sowohl aus gesellschaftlicher als auch aus naturwissenschaftlicher Perspektive und vermittelt Schülerinnen und Schülern dadurch einen integrativen, systemisch-vernetzten Blick (z. B. auf eines der Probleme, die schon die Jüngsten sehr beschäftigt, die Plastikvermüllung des Ökosystems Ozean durch menschlichen Konsum). Es verbindet die Ökologie mit der Ökonomie und dem Sozialen. Und bindet hier im Vergleich zu geschätzten Fächern Sozialkunde, Philosophie/Ethik, Religion oder Geschichte verschiedene Perspektiven fächerübergreifend und systematisch mit ein. Eine Konkurrenz zu den Fächern im gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich scheint unangemessen. Die Fächer Sozialkunde, Geschichte und Erdkunde/Geographie sind der politischen Bildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung verpflichtet und leisten einen zentralen Beitrag zur Identitätsbildung junger Menschen in unserer Gesellschaft. Im Sinne einer demokratischen (Gesamt-)Bildung sollten sich die Fächer gegenseitig befruchten.

Kurz: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE, ein langjähriges Projekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung) liegt der geographischen Fachsystematik per se inne! „Sollen BNE beziehungsweise Umweltbewusstsein und -handeln im schulischen Kontext gestärkt werden, so kann dies insbesondere über das Fach Geografie gelingen“ (Bildung 2030, 68).

Was bedeutet das für den Geographieunterricht?

Für die Gestaltung einer menschenwürdigen Zukunft braucht Wissen ein menschliches Maß. Wissen braucht Orientierung, weil reines raumbezogenes Fachwissen alleine nicht ausreicht für kompetentes, zum Beispiel umweltverantwortliches Handeln. Aufgrund der besonderen Verpflichtung zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung wird dem Geographieunterricht eine Werteorientierung – ein Mit-Wissen –  gleich mitgeliefert.

Geographie „hilft den Menschen zu verstehen und wertzuschätzen, wie Orte und Landschaften geformt werden, wie Menschen mit der Umwelt interagieren, welche Konsequenzen unsere täglichen Raumentscheidungen haben, und auch die vielfältigen, vernetzten Kulturmosaike und Gesellschaften zu erkennen. Deshalb ist Geographie ein lebendiges Fach und eine wichtige Ressource für die Menschen des 21. Jahrhunderts“ (International Charter on Geographical Education 2016, S. 5; zitiert nach: GLOBAL ENGAGEMENT 2019, S. 133). Die Themen und der Beitrag des Erdkundeunterrichts führen zu einer engen Beziehung zwischen geographischen Bildung und BNE.

Die Anschlussfähigkeit geographischer Bildung an BNE kann wie folgt umschrieben werden: als Wissen um die natürliche Beschaffenheit des Planeten Erde und die Wirkungen des Menschen und komplexen Wechselwirkungen auf ihm, als Fähigkeit die Problemstellungen der Mensch-Umwelt-Beziehung vernetzend zu betrachten und auf lokaler, regionaler oder globaler Ebene zu bewerten, als Haltung, entsprechend diesem Wissen und dieser Fähigkeit, menschliche Denk- und Handlungsweisen zu beurteilen und das eigene Leben und den Lebensraum sinnvoll und nachhaltiger (mit) zu gestalten. Kurz: Geographische Bildung hilft Schülerinnen und Schülern zu lernen, wie sie friedvoll mit allen Lebewesen zusammenleben können. Und: Das Gewissen der Geographie ist die Nachhaltigkeit!

Die SDGs bieten die Chance, unser Handeln grundlegend zu verändern und an den 17 Nachhaltigkeitszielen zu orientieren (Ven o.J.). Wie kann das gelingen? Indem wir Verantwortung für unser Handeln übernehmen und selber zu Mitgestalterinnen und Mitgestalter vieler Zukünfte werden. Denn es mit geht mit Blick auf die uns anvertrauten Schülerinnen und Schüler nicht um eine Pädagogik der Weltprobleme, sondern um Persönlichkeitsbildung im Welthorizont. Fazit: Die Prinzipien Basiskonzeptorientierung und  Problemlösungsorientierung verleihen dem Schulfach Geographie Breite und Tiefe. Konzeptuelles und lösungsorientiertes Denken und Handeln können als Brücken in veränderbare, weil gestaltbare Zukünfte, gedeutet werden.

Text: Karl W. Hoffmann (2021)

Literaturempfehlungen

Aubrey, E. (2019): KOMPLEXE NEUE WELT. Was hilft gegen diffuse Ängste? Mehr geopolitsche Bildung für alle! In: arteMagazin 09/2019, S.7.

Bagoly-Simó, P. (2014): Implementierung von BNE am Ende der UN-Dekade. Eine internationale Vergleichsstudie am Beispiel des Fachunterrichts. In: Zeitschrift fürGeographiedidaktik • Journal of Geography Education (ZGD), 42 (4), S. 219-254.

BILDUNG 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik. Gutachten. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. (Hrsg.), Waxmann Verlag GmbH, Münster 2017. www.vbw-bayern.de/Bildung2030

Engagement Global & Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit 2019, S. 136.

Coen, A. & Hoffmann, K. W. (2010): Würden Sie dieser Frau € 20,- leihen? , Armutsbekämpfung per Mausklick: über die Vergabe eines Mikrokredits entscheiden, in: gh 281/282, 2010, S. 26-35.

DeJong, T. & Fergusson-Hessler, M. (1996): Types and quality of knowledge. Educational Psychologist, H. 3, S. 105-113.

ENGAGEMENT GLOBAL und Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit (2019): Schulbücher für nachhaltige Entwicklung. Handbuch für die Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Bonn.

Fögele, J. (2016). Entwicklung basiskonzeptionellen Verständnisses in geographischen Lehrerfortbildungen: Rekonstruktive Typenbildung | Relationale Prozessanalyse | Responsive Evaluation. Geographiedidaktische Forschungen: Vol. 61. Münster: Monsenstein und Vannerdat.

Gruber, H. (2008): Lernen und Wissenserwerb. In: Schneider, W. & Hasselhorn, M. (Hrsg.), Handbuch der Pädagogischen Psychologie. Göttingen, S. 95-104.

Hellberg-Rode, G., Schrüfer, G. & Hemmer, M. (2014). Brauchen Lehrkräfte für die Umsetzung von BNE spezifische professionelle Handlungskompetenzen? Theoretische Grundlagen, Forschungsdesign und erste Ergebnisse. Zeitschrift für Geographiedidaktik, 43(4), 257-281.

Heller, M. (2018): «Die Neugierde und der ganzheitliche Blick auf die Welt müssen möglichst lange erhalten bleiben». Zitat entnommen aus: Furger, M. & Burri, A. (2018): Schule der Zukunft: Diese sechs Kompetenzen sollten Kinder erwerben. NZZ-Artikel vom 29.12.2018.

Hemmer, M., Hoffmann, K. W. & Mehren, M. (2020): Lehrerprofessionalität und Lehrerprofessionalisierung im Fach Geographie – Annäherungen aus geographiedidaktischer und schulpraktischer Perspektive. In: Hemmer, M., Lindau, A., Peter, C., Rawohl, M. & G. Schrüfer (Hrsg.) (2020): Lehrerprofessionalität und Lehrerbildung im Fach Geographie im Fokus von Theorie, Empirie und Praxis. Ausgewählte Tagungsbeiträge zum HGD-Symposium 2018 in Münster (= Geographiedidaktische Forschungen, Bd. 71). Nürnberg, S. 1 – 33.

International Charter on Geographical Education 2016: Zitiert nach: ENGAGEMENT GLOBAL und Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit (2019): Schulbücher für nachhaltige Entwicklung. Handbuch für die Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Bonn.

Hoffmann, K. W. (2012): Schulgeographie – quo vadis? Zur Gesellschaftsrelevanz eines standardbasierten Geographieunterrichts. In: Fassmann, H. und Glade, Th. (Hrsg. 2012): Geographie für eine Welt im Wandel. 57. Deutscher Geographentag 2009 in Wien, Göttingen 2012, S. 65-91.

Hoffmann, K. W. (2019): Erdkunde – Kernfach des 21. Jahrhunderts?! Ein lebendiges und zukunftsorientiertes Fach und wichtige Ressource für Menschen im 21. Jahrhundert. Impulsvortrag zur Eröffnung des Tags der Schulgeographie in Kiel am 27. September 2019. Internet: https://www.klett.de/alias/1130433

Hoffmann, K. W. (Hrsg.) (2021): Diercke. Lernaufgaben im Geographieunterricht. Sieben Phasen zur Schüleraktivierung. Braunschweig.

Hoffmann, Th. (2017): Beitrag des Geographieunterrichts zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). https://www.klett.de/sixcms/detail.php?id=1119073 (

25.11.2019)

Hoffmann, Th. (2018): Teaching the Sustainable Goals – Geschichten des Wandels. In: Zeitschrift für international Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik. H. 2/2018, S. 27 – 34.

Uphues, R. (2013): Basiskonzepte. In: Obermaier, G., Böhn, D. (Hrsg.): Didaktische Impulse. Wörterbuch Geographiedidaktik. Begriffe von A-Z. Braunschweig, S. 22–23.

VEN, Verband Entwicklungspolitik Niedersachsen (o.J.): Weltwunder! Wandel statt Wachstum. Die Nachhaltigkeitsziele umsetzen. Bei dir. Bei uns. Weltweit. https://www.ven-nds.de/images/ven/projekte/weltwunder/SDGs-Fibel—Weltwunder-WandelstattWachstum.pdf (25.11.2019).

Weirer, W. & Paechter, M. (2019): Grundpfeiler kompetenzorientierter Didaktik. In: Fritz, U., Lauermann, K., Paechter, M., Stock, M., Weirer, W. (Hrsg.): Kompetenzorientierter Unterricht. Theoretische Grundlagen – erprobte Praxisbeispiele. Opladen, Toronto 2019, S. 19-41.