Zum Zusammenspiel von expliziten Wissensbeständen und implizten Orientierungen

Im professionstheoretischen Konzept des Expert*innenansatzes wird Kompetenz von Lehrkräften als ein Zusammenspiel der Dimensionen Professionswissen, selbstregulative Fähigkeiten, motivationale Orientierungen sowie Überzeugungen und Wert-haltungen angesehen. Innerhalb der quantitativ orientierten Forschung, aus der das Modell stammt (Coactiv-Studie zum Wissen von Mathematiklehrkräften) nur das explizite Wissen von Lehrkräften erhoben wird, indem man es über Fragebogen erfasst. Dabei wird unterstellt, dass man über das Festgestellte theoretischer Wissensinhalte Bezüge zu unterrichtlichem Handeln herstellen kann – man kennt diese Sichtweise aus den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Bereichen der Beurteilungen oder mündlichen Prüfungen.

Grafik: BAUMERT, J. & KUNTER, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Professionalität. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9, Heft 4, S. 469–520.

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Neben den expliziten Wissensressourcen werden allerdings auch subjektive Theorien und berufsbezogene Überzeugungen (engl. beliefs) als weitere zentrale Komponente der professionellen Kompetenz von Lehrkräften angesehen. Diese nehmen sogar die Funktion eines Filters ein, so dass ggf. nur mit den beliefs vereinbares Wissen übernommen und umgesetzt wird. Selbst die Autor*innen Baumert & Kunter (2006) räumen dieses Problem ein, dass das Modell nur eine brauchbare Unterscheidung liefert, wobei die handlungsleitenden, stark veränderungsresistenten impliziten Wissensbestände entscheidend seien. Subjektive Theorien beeinflussen die Zielvorstellungen von Lehrkräften und deren Unterrichtsführung. Für subjektive Theorien liegen unterschiedliche Konzepte zum Lehren und Lernen vor, wie z. B. das Lernen nach dem construction view oder dem transmission view. Unterschiedliche subjektive Theorien führen also zu unterschiedlichen Konzepten des Lehrens und damit verbundenen Vorstellungen des Lernens: Beispielsweise bevorzugen Lehrkräfte mit konstruktivistischen Überzeugungen (construction view) Aufgaben, die ein selbst erschließendes Verstehen der Schüler*innen anbahnen wollen und das Lernen als interaktiven Diskurs mit subjektiven Problemlöseprozessen sehen, während Lehrkräfte, die dem transmission view folgen, sich eher als Vermittler*innen von Wissensinhalten ansehen und entsprechend im Extremfall ausschließlich frontale, nicht kooperative, sondern transmissive Unterrichtsformen einsetzen.

In der neuen Rubrik #Studien zum Lehren und Lernen des Blog-Projektes Doing Geo & Ethics werden schrittweise für Lehrkräfte relevante Einzelstudien veröffentlicht, die dazu anregen sollen, sich mit Forschungsergebnissen zum Lehren & Lernen in Originalbeiträgen auseinanderzusetzen. Zum einen mag damit ein offeneres Bild von Schule entstehen vor dem Hintergrund von organisierter Ausbildung an der Universität und in der staatlichen Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften, welche häufig einfachen Organisations- und Selektionslogiken folgen. Zum anderen kann man vor dem Hintergrund der Ergebnisse von Studien das eigenen Lehren reflektieren.

Problemstellung: Unterricht als Begegnungsraum heterogener Herkunftsmilieus, welt- und Menschenbilder

Subjektive Theorien und berufsbezogene Überzeugungen und Werthaltungen sind also Filter für die Unterrichtspraxen von Lehrkräften. Sie entscheiden darüber, welche didaktischen Theorien, welche Unterrichtsmethoden zum Einsatz kommen. Auch entscheiden sie über Rechtfertigungen von Selektionslogiken und Ordnungsmaßnahmen sowie deren Durchführung im Unterrichtsalltag. Immer wenn schnelle Entscheidungen getroffen werden oder Lehrkräfte unter Druck handeln, folgen sie den tief eingeschriebenen Orientierungen, die nicht nur etwas mit den institutionellen logiken zu tun haben, innerhalb derer sie sozialisiert sind, sondern auch mit den habituellen Strukturen ihrer Herkunft. Menschenbilder werden in der hier vorgestellten Dissertationsstudie von Sabine Albert den tief eingeschriebenen Orientierungen zugeordnet. Wie Lehrkräfte Menschen sehen, hat einen Einfluss darauf, wie sie mit Schüler*innen umgehen und diesen Umgang planen innerhalb ihrer Unterrichtsgestaltung.

Wie Lehrerinnen ihren Unterricht gestalten, wie sie im Schulalltag handeln und sich erzieherisch verhalten, im Folgenden als Praxisformen oder Handlungspraxen bezeichnet, ist häufig Ausdruck ihres Menschenbildes. Menschenbilder wirken innerhalb individueller Lebenswelten von Geburt an ständig auf Personen ein, bis schließlich eine Internalisierung erfolgt und sie im Handeln Ausdruck finden. Menschenbilder und Haltungen, die über Praxisformen von Lehrpersonen sichtbar werden, stehen daher im Mittelpunkt des Forschungsinteresses dieser Publikation. Ausgehend vom Respektverständnis von Dillon (2003), nach dem Lehrpersonen ihre Schülerinnen respektieren, wenn sie diese beachten, wahrnehmen, verstehen und begreifen, wird in der Folge als konstitutiv für respektvolle Praxisformen, ein Menschenbild des Respekts vor der Vielfalt generiert, das grundlegend den Erwartungen von Schülerinnen an die Praxisformen ihrer Lehrpersonen entsprechen dürfte. […]

Sabine Albert (2022). Wie das Menschenbild die Unterrichtspraxis beeinflusst Empirisch-rekonstruktive Studie zu Respekt aus Schülersicht. wbv-Publikationen.

Die Unterrichtsforschung weist schon seit längerem darauf hin, dass Lehrkräfte dazu neigen Milieugleichkeit mit Intelligenz geleichzusetzen in dem Sinne, als sie die kulturelle Passung von Kindern, Jugendlicher und junger Erwachsener zu ihrer eigene Herkunft eher positiv wertschätzen als neutral bewerten – in zahlreichen Studien wurden hier Notenverzerrungen nachgewiesen. Die Arbeit von Sabine Albert konzentriert sich auf die in diesem Zusammenhang relevanten Menschenbilder von Lehrkräften als Teil ihres professionsbezogenen Habitus.

In der Lebenswelt Unterricht treffen Schülerinnen und Lehrerinnen aufeinander, die in ihren unterschiedlichen bisherigen Lebenswelten sozialisiert worden sind und über unterschiedliche Wissensvorräte, Praxisformen und Orientierungsmuster verfügen. Um in gemeinsame Lernprozesse eintreten zu können, ist eine Annäherung zwischen diesen vielfältigen und doch sehr unterschiedlichen Praxisformen notwen-dig. Die Unterrichtspraxis zeigt, dass es häufig zu keinen Annäherungen zwischen den Beteiligten kommt, wodurch eher Spannungen aufgrund dieser Diskrepanzen bestehen. Gelingt jedoch die Annäherung zwischen den Akteurinnen und Akteuren im Unterricht, kann das die Handlungsmöglichkeiten aller Beteiligten erweitern, was sich positiv auf die Unterrichtsarbeit sowie die Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen bzw. Schülern auswirkt.

Sabine Albert (2022). Wie das Menschenbild die Unterrichtspraxis beeinflusst Empirisch-rekonstruktive Studie zu Respekt aus Schülersicht. wbv-Publikationen.

Forschungsansatz: Rekonstruktion von Menschenbildern von Lehrpersonen als Teil des professionsbezogenen Habitus

Implizite Orientierungen können anders als explizite Wissensbestände nicht über Fragebögen etc. erhoben werden, da sie als implizites Wissen den Beforschten selbst nicht in vollem Umfang reflexiv zugänglich sind. Die strukturtheoretische Forschung zum Lehrer*innenberuf arbeiten deshalb mit ethnographischen Beobachtungen, tiefen Interviews und Gruppendiskussionen von Realgruppen, die mit textinterpretativen Verfahren wie der Objektiven Hermeneutik und der dokumentarischen Methode untersucht werden. Vertreter*innen von quantitativen Verfahren wie Baumert & Kunter (2006) lehnen solche Zugänge ab mit der Begründung, dass der Auftrag von Schulen in der Wissensvermittlung bestehe, also im Transfer von expliziten Wissensbeständen. Lehrkräfte seien enstprechend als abstrakte Subjekte zu betrachten und ihre habituellen Orientierungen seien für Schulorganisation und Schulplanung nicht so relevant, dass sie entsprechend fokussiert werden müssten. Dem gegenüber vertreten Forscher*innen aus der strukturtheoretischen Tradition die Ansicht, dass die habituellen Strukturen handlungsleitend seien und echte Erkenntnisse über sich tatsächlich vollziehenden Unterricht nicht ohne die Beforschung von Tiefenstrukturen von Schulsystemen und der in ihnen agierenden Personen auskämen (vgl. Helsper 2007).

Forschungsfragen

„[Die] empirisch-rekonstruktive Studie […][soll] aufzeigen […], inwiefern Schülerinnen wahrnehmen, dass die von ihnen erlebten Praxisformen ihrer Lehrpersonen ihren normativen Erwartungen an ein Handeln bezüglich dieses Menschenbildes entspricht. Mithilfe von Gruppendiskussionen mit Schülerinnen und Schülern an berufsbildenden Schulen und der Auswertung mittels Dokumentarischer Methode (Bohnsack 2014) wird versucht, Menschenbilder von Lehrpersonen anhand der wahrgenommenen Praxisformen aus Perspektive der Schüler*innen zu rekonstruieren. […]

• Welche Bedeutung haben Menschenbilder von Lehrpersonen im Unterrichtsalltag?
• Wodurch können Menschenbilder von Lehrpersonen im Unterricht wahrgenommen werden?
• Wodurch fühlen sich Schüler*innen im Unterrichtsalltag von ihren Lehrpersonen respektiert?
• Inwiefern entsprechen von Schülerinnen und Schülern wahrgenommene gängige Praxisformen von Lehrpersonen ihren normativen Anforderungen an ein humanistisches Menschenbild des Respekts vor der Vielfalt?
• Welche Menschenbilder von Lehrpersonen lassen sich aus von Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen Praxisformen rekonstruieren und ableiten?“ (Sabine Albert 2022, 13ff.)

Forschungsmethode: Dokumentarische Methode (Ralf Bohnsack)

Mit den Verfahren der dokumentarischen Rekonstruktion kann der Blick gerichtet werden auf den Habitus (BOURDIEU 1976) oder Orientierungsrahmen eines sozialen Akteurs oder einer Gruppe. Dieser setzt sich zusammen aus Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata, die bestimmen, wie die Akteure ihre Umwelt wahrnehmen, welche Alltagstheorien, Klassifikationsmuster, ethische Normen und ästhetische Ansichten sie vertreten und welche individuellen und kollektiven Praktiken oder Handlungen sie hervorbringen.

Mit der dokumentarischen Methode knüpft Ralf Bohnsack an die methodologische Tradition der Kultur- und Wissenssoziologie Karl Mannheims (1980) an. Bereits in den 1920er Jahren arbeitete Mannheim in der ‚Lehre von der Seinsverbundenheit des Wissens’ seine methodologischen Einsichten aus. Die Auswertungen mit der dokumentarischen Methode zielen darauf, die soziale Welt aus der Perspektive der Handelnden zu sehen. Dabei ist die Analyse des handlungspraktischen Erfahrungswissens zentraler Gegenstand der Rekonstruktionen.

Quasus Methodenportal PH Freiburg

Forschungsergebnisse (Auszug)

„[…] Erstens nehmen Schülerinnen Praxisformen bei ihren Lehrpersonen wahr, die ihren normativen Erwartungen an die Praxisformen entsprechend einem Menschenbild des Respekts vor der Vielfalt entsprechen. Zweitens nehmen Schülerinnen Praxisformen wahr, die ihren normativen Erwartungen nicht entsprechen, und drittens nehmen sie ambivalente Praxisformen wahr. Ob die Praxisformen diesem Menschenbild entsprechen, ist eine rein subjektive Wahrnehmung aus der Schülerperspektive. […] Praxisformen von Lehrpersonen werden als respektvoll wahrgenommen, wenn sich die Schülerinnen in ihrer gesamten Komplexität von den Lehrpersonen wahrgenommen fühlen. Dem entspricht das Verständnis von Respekt, in dem davon ausgegangen wird, dass Schülerinnen beachtet werden, sie als bedeutend und wertvoll erkannt werden, man sich aktiv mit ihnen auseinandersetzt und wahrnimmt, wie sie wirklich sind. Es geht also um das Wahrnehmen, Verstehen und Begreifen der Schüler*innen mit ihren Interessen und Lebenswelten […] in einem Menschenbild des Respekts vor der Vielfalt werden Schülerinnen gemäß dem horizontalen Respekt (vgl. RespectResearchGroup 2020, o. S.) aufgrund ihres Menschseins respektiert. Aber auch der vertikale Respekt kann im Sinne der allgemeinen Respekterweisung eingesetzt werden, wenn in jedem/jeder Schülerin Potenziale, Ressourcen und Stärken wahrgenommen werden, die durch Dialoge im Unterricht, entsprechend der Mäeutik des Sokrates (vgl. Böhm 2010, S. 19 f.) zur Entfaltung kommen und sie für diese Potenziale Bewunderung und Förderung erfahren. Dass sich durch posi-tive Erwartungen Möglichkeiten für die Schülerinnen eröffnen, die auch erreicht werden können, und dadurch Wirklichkeit frei gestaltet werden kann, geht auf Comenius zurück (vgl. Winkel 1997, S. 68). Die unterschiedlichen Herausforderungen, begründet auf unterschiedlichen Begabungen, müssen angenommen werden, und allen, unabhängig von Herkunft, Religion, Ethnie, Geschlecht, Behinderung usw., soll Bildung ermöglicht werden (vgl. Böhm 2010, S. 54), am besten, indem Interessen und Lebenswelten berücksichtigt werden und beispielhaft, spielerisch und entdeckend dabei vorgegangen wird, wie sich Locke der These von Comenius anschließt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Reduktion der Schülerinnen auf bestimmte wenige Merkmale, häufig mit der Leistung und dem Verhalten von Schülerinnen bzw. Schülern korrespondieren. Schülerinnen, die von der Folie der Vorstellung von dem/der guten oder braven Schülerin abweichen, weisen häufig Diversitätsmerkmale in Bezug auf Geschlecht, soziokulturelle Herkunft, Migration und Behinderung auf. […] Letztendlich geht es also darum, dass die Schülerinnen gleiche Chancen und Möglichkeiten erhalten, was häufig bedeutet, dass das nur dadurch erreicht werden kann, dass sie differenziert unterstützt werden müssen, da sie unterschiedliche Voraussetzungen aufweisen. Janusz Korczak ver-gleicht Jugendliche mit einem „Pergament, dicht beschrieben mit winzigen Hieroglyphen“ (Korczak 1998, S. 5). Wenn Lehrpersonen sich bemühen, diese Hieroglyphen zu entziffern, echtes Interesse an den Jugendlichen zeigen und ihnen mit Neugier be-gegnen, nehmen die befragten Schülerinnen dieser empirischen Untersuchung Gerechtigkeit wahr. […] Dimensionen wie Gerechtigkeit, Verantwortung, Fürsorge und Engagement in Bezug auf das Lehrerethos formulieren und wie auch die Ergebnisse einer Studie von Harder (vgl. 2014, S. 311 f.) zeigen, dass Attribute wie Förderung, Empathie, Offenheit, Ge-rechtigkeit und Differenziertheit an Werten wie Fürsorge, Verantwortung, Lehr-Lern-Erfolg, an einem Klima des Miteinanders und der Lernmotivation orientiert sind, wird durch die Gruppendiskussionen dieser Untersuchung deutlich, dass Schülerinnen erwarten, dass Lehrpersonen Fürsorge für sie übernehmen, die Verantwortung für den Unterrichtsprozess wahrnehmen und sie den Unterricht mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam gestalten, wodurch die Motivation aller Beteiligten gestei-gert werden kann. Dies gelingt durch eine empathische, offene Haltung den Schüle-rinnen und Schülern gegenüber, die eine Differenzierung und damit auch indivi-duelle Förderung ermöglicht, woraus die Wahrnehmung von Gerechtigkeit resultiert. Die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen respektvollen oder respektlosen Praxisformen werden in Bezug zu dem Menschenbild des Respekts vor der Vielfalt der Schülerinnen verstanden. […]

Text: Stefan Applis (2022)

Sabine Albert lehrt und forscht an der Pädagogischen Hochschule Wien, am Institut für Berufsbildung. Im Rahmen ihrer Promotion forschte sie zum Thema Menschenbilder und ihre Auswirkungen auf pädagogische Praxisformen sowie zum Respekterleben von Schüler*innen im Unterrichtsalltag.