#Unterrichtsmaterial | #Unterrichtssequenz Theorien zu Krieg und Frieden im Überblick

Unterrichtsentwurf von Stefan Fulde

#Textarbeit im Ethik-/Philosophieunterricht: Thomas Hobbes, Rosa Luxemburg, Bertha von Suttner

Das Verstehen von philosophischen Ansätzen ist Bestandteil des Lernbereichs „Friedensethik“ und eine ethisch-philosophische Grundkompetenz. In vielen Schulbüchern der Mittel- und Oberstufe kommen im Themenbereich Friedensethik viele Philosophen und Denker zu Wort: Cicero, Augustinus, Niccoló Machiavelli, Thomas Hobbes, Immanuel Kant, Mahatma Gandhi, Martin Luther King, Noam Chomsky, Peter S. Fosl etc. Die Präsenz der männlichen Beiträge kann bei Schüler*innen den Eindruck entstehen lassen, dass Krieg und Frieden männerdominierte Themenbereiche bzw. Untersuchungsgegenstände sind. Eine Frage, die auch als Impuls eine Unterrichtsstunde der vorliegenden Subsequenz einleiten kann, wäre: Sind Krieg und Frieden Männersache? Dieses Diktum habe seit der Antike kaum an Aktualität verloren, schreibt Sandra Hedinger in ihrem Werk „Frauen über Krieg und Frieden.“ (Hedinger 2000, 7) Dabei wird außer Acht gelassen, dass essenzielle Beiträge von renommierten Philosophinnen und politischen Theoretikerinnen stammen, die das 19. und das 20. Jahrhundert maßgeblich prägten und aufgrund ihrer Aktualität heute noch gewinnbringender Diskussionsgegenstand sind. Dabei ist die Methodenwahl von Bedeutung, wenn es darum geht, Texte zu durchdringen, Gedankengänge zu analysieren und zu verstehen. Für jede der im Folgenden dargelegten Materialien wird eine passende Erschließungsmethode sowie Sozialform gewählt. Dabei wird auf die von Michael Wittschier praxistauglich aufbereiteten, abwechslungsreichen und erprobten Methoden zur Texterschließung zurückgegriffen (Wittschier 2022). Am Abschluss einer solchen Sequenz kann das Ziel stehen, das erlernte Wissen anzuwenden, mit einer moralisch-ethischen Reflexion zu vertiefen und neue Sichtweisen kennenzulernen, die einen distanzierten Blick verlangen. Die Schüler*innen werden von der Lehrkraft aufgefordert, sich mit ihrer Lebenswelt kritisch auseinanderzusetzen, um sie tiefgründig begreifen zu können (Brüning 2016, 182). Dabei bietet eine Dilemma-Diskussion zu einem aktuellen politischen Thema die richtige Hilfestellung zum Gedankenaustausch.

Mögliche Zugänge zum Themenfeld

Die Impulsfrage „Was ist Krieg?“ kann eine mögliche Unterrichtseinheit eröffnen. Dabei kann im Unterrichtsgespräch das Vorwissen der Lernenden aktiviert werden. Durch die allgegenwärtige digitale Medienpräsenz von aktuellen Kriegen (z. B. dem Krieg in der Ukraine oder dem Nahostkonflikt) sind auch Schüler*innen i.d.R. sensibilisiert für dieses Thema. Erwartete Definitionen im Zusammenhang mit der eingangs gestellten Frage, gemäß der Bundeszentrale für politische Bildung:

• Krieg hat immer etwas mit Waffen und Gewalt zu tun
• Krieg hat immer mit Leid, Verlust und Tod zu tun
• Es kommt zum Krieg, weil es mindestens zwei Seiten gibt, die nicht mehr miteinander reden und an keiner friedlichen Lösung interessiert sind
• Krieg entsteht nur dann, wenn unterschiedliche Meinungen oder Auffassungen aufeinanderprallen und kein Konsens oder Kompromiss gefunden werden kann

Eine weitere Impulsfrage, die per Unterrichtsgespräch im Austausch mit den Lernenden verfolgt werden kann, führt eine Ebene weiter: „Was sind die Ursachen von Krieg?“ Der Erwartungshorizont der Lehrkraft sieht folgende Antworten vor: finanzielle Interessen, territoriale Interessen, Demütigung, Bedrohung, Provokation, Vernichtung oder religiöse Gegensätze. Die Schüler*innen werden beauftragt, mit Hilfe einer Webrecherche am Tablet eine Definition zum Begriff „Frieden“ zu verfassen. Die Bundeszentrale für politische Bildung führt folgendes an: „Frieden bezeichnet eine umfassende und dauerhafte Rechtsordnung und Lebensform, bei der Wohl und Wohlstand der Bürger und Bürgerinnen oberste Ziele sind.“ Im Folgenden können weitere darauf aufbauende Fragestellungen beleuchtet werden: Wie kann Frieden hergestellt und aufrechterhalten werden? Wer führt Kriege? An dieser Stelle kann darauf hingewiesen werden, dass in diesem Kontext auch Geschlechterrollen Relevanz haben. Die Schüler*innen sollen erkennen, dass Kriege oftmals von männlichen Akteuren geführt werden. Hier wird von der Lehrkraft angekündigt, dass dies ein inhaltlicher Hauptpunkt der Sequenz und damit auch der folgenden Unterrichtsstunden sein wird. Anschließend kann der Gerechtigkeitsaspekt eingeführt werden und damit die Frage, ob Kriege notwendig oder gerecht sein können. Klassische Begründungen für die Rechtfertigung von Kriegen lauten:

• Ein Krieg kann menschenunwürdige Zustände beenden.
• Kriege können von Diktatoren aufgezwungen sein und sind dann eine Art Notwehr.
• Ein Krieg bzw. Waffengewalt kann sich als die einzige Möglichkeit darstellen, Freiheit und Menschenrechte zu garantieren.

Thomas Hobbes „Leviathan“ – Texterschließung mit Icons

Als Beispiele dienen das realistische Weltbild und die politische Philosophie von Thomas Hobbes. Thomas Hobbes (1588-1679), englischer Philosoph und Staatstheoretiker, gilt als einer der bedeutendsten Denker des Gesellschaftsvertrags; seine Theorien haben die politische Philosophie bis heute geprägt. Sein negatives Menschenbild gilt als „Inbild pessimistischer Anthropologie“ (Lutz 1995, 393) – in Abgrenzung zu idealistischen Tendenzen sowie einem positiven Menschenbild bei den politischen Theoretikerinnen Suttner, Luxemburg und Arendt in den Folgestunden. Das Credo des idealistischen Weltbildes lautet mit Bezugnahme auf Immanuel Kants Werk „Vom ewigen Frieden“: „Ein ewiger Friede […] ist wünschenswert und erreichbar.“ (Heidinger 2000, 33). Anders ausgedrückt: Befürworterinnen und Befürworter der Frage, ob Kriege überwindbar sind oder nicht, werden der idealistischen Schule zugeordnet, Kritikerinnen und Kritiker hingegen der realistischen Schule. (Hedinger 2000, 10). Denkerinnen wie Bertha von Suttner, Rosa Luxemburg oder auch Hannah Arendt „ist gemeinsam, dass sie von der grundsätzlichen Möglichkeit ausgehen, Krieg und die Ungleichheit der Geschlechter zu überwinden.“(ebd.). In seiner 1651 erschienenen Schrift „Leviathan“ beschreibt Hobbes im 13. Kapitel „Von den Bedingungen der Menschen in Bezug auf das Glück ihres Erdenlebens“ den Naturzustand des Menschen als ein „Krieg eines jeden gegen jeden“ (Hobbes, Leviathan). Nach Hobbes hat jeder Mensch ein natürliches Recht, seine Macht zur Erhaltung seines Lebens einzusetzen. Folglich wird er zu diesem Zweck zu jedem Mittel greifen: „Das Streben des Menschen im Naturzustand dient der Selbsterhaltung; dabei sind alle Mittel, die zum Erfolg führen, erlaubt“ (Hobbes, Leviathan). Weil im Naturzustand keine Gesetze gelten, die für die Sicherheit der Menschen sorgen, ist sein Überleben äußerst gefährdet. Frieden ist im kriegerischen Naturzustand des Menschen unmöglich. Ein negatives Menschenbild entsteht dadurch, dass Hobbes den Menschen eine friedliche Koexistenz ohne Zentralgewalt nicht zutraut. „Daraus ergibt sich klar, daß die Menschen während der Zeit, in der sie ohne eine sie alle im Zaum haltende öffentliche Macht leben, sich in einem Zustand befinden, der Krieg genannt wird, und zwar in einem Krieg eines jeden gegen jeden.“ Erst nach Abtretung der Rechte aller Mitglieder einer Gesellschaft kann der Souverän beziehungsweise eine Zentralgewalt die Durchsetzung und Einhaltung des Friedens garantieren.

Bertha von Suttner „Die Waffen nieder!“ – Leitfragenorientierte Texterschließung

Bei Bertha von Suttner (1843-1914) wird explizit der Einfluss des Geschlechterverhältnisses thematisiert. Als Impuls führt die in der Einleitung der vorliegenden Hausarbeit bereits erwähnte Frage „Sind Krieg und Frieden Männersache?“ die Doppelstunde ein. Dabei wird mit den Schülerinnen und Schülern im Unterrichtsgespräch herausgearbeitet, was seit der Antike bis heute gilt:Soldaten, Kriegstreiber, Diktatoren, Kriegsverbrecher etc.sind überwiegend männlich. Frauen sind ebenfalls von Krieg betroffen, aber meist indirekt, z. B. durch den Verlust von Ehemännern und Söhnen, durch systematische Vergewaltigung oder durch Verschleppung. Des Weiteren halten sie die Kriegswirtschaft aufrecht, pflegen Soldaten, unterstützen Kriegskampagnen etc. Die Tradition des Friedensaktivismus, der in organisierter Form im 20. Jahrhundert einsetzte, ist hingegen eher weiblich geprägt. (Heidinger 2000, 8). Die Geschlechterungleichheit wird mit der Eröffnungsfrage für die Lernenden evident. Suttner gilt bei der Wahrnehmung des Geschlechterverhältnisses im Kontext von Theorien über Krieg und Frieden als Vordenkerin.

Die Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler ist es, in Partnerarbeit im Text von Suttner Antworten auf die gestellten Leitfragen zu finden und sie stichwortartig in die dafür vorgesehenen Spalte einzutragen (Ergebnis siehe Anhang). Zudem soll die Lerngruppe die relevanten Stellen im Text unterstreichen und die entsprechende Frageziffer an den Rand schreiben. Als Ergebnissicherung werden im Anschluss die Antworten an der Tafel festgehalten. Dabei sollen die Leitfragen laut Erwartungshorizont folgendermaßen beantwortet werden:

1. Inwiefern wird Krieg als absurd dargestellt? Die Protagonistin kann nicht verstehen, dass die Menschen, die schon mit Natur- und Elementardrohungen wie Krankheit, Tod, Feuer und Überschwemmung konfrontiert sind, auch noch ihr eigenes Unglück heraufbeschwören müssen.
2. Welche pazifistische Haltung nimmt die weibliche Hauptfigur ein? Der Wunsch nach Frieden ist ihre pazifistische Grundhaltung.
3. Wie ändert sich ihre Einstellung zum Krieg aus der weiblichen Perspektive? Ihre Perspektive hat sich im Vergleich zu ihren Jugendjahren stark gewandelt: von Kriegsbegeisterung zu einer kriegskritischen Haltung.
4. Wie werden die technischen Erfindungen beurteilt? Sie kann nicht begreifen, dass neue technische Erfindungen, die sie als Unterstützung der Entwicklung zum zivilisierten Menschen versteht, zu Kriegszwecken missbraucht werden.
5. Die Protagonistin hat trotzdem ein positives Menschenbild. Wie macht sich das im Text bemerkbar? Sie ist erstaunt, dass der Mensch sich kriegerisch verhält, obwohl er sich mit allen Mitteln gegen den Krieg einsetzen müsste.

Unter Anwendung des bereits Erlernten bekommt die Frage nach dem Geschlechterverhältnis und der weiblichen Perspektive auf den Krieg, die sich bei Suttners Hauptfigur wandelt, ein besonderes Augenmerk und eine vertiefende Diskussion im Unterricht: „[Früher] haftetet etwas von der Kriegsbewunderung an mir, die ich in meiner Jugenderziehung eingesogen hatte; noch fühlte ich dem Hinausstrürmenden etwas von dem Stolze nach, welchen er angesichts der großen Unternehmung empfand. Aber jetzt wusste ich, dass der Scheidende eher mit Abscheu, denn mit Jubel an die Mordarbeit ging; ich wusste, dass er das Leben liebte, welches er aufs Spiel setzen musste; dass ihm über alles […] sein Weib teuer war, sein Weib, das in wenigen Tagen Mutter werden sollte (von Suttner, Die Waffen nieder). Als Abschluss, Vertiefung und Anwendung des Erlernten sollen die Schüler*innen beurteilen, ob Suttners Gedanken heute noch zeitgemäß sind und dazu Argumente schriftlich ausformulieren und begründen. Folgende Argumente sieht der Erwartungshorizont der Lehrkraft exemplarisch vor:

1. Kriege gibt es immer noch: Trotz Einsatz für den Frieden, gibt es nach wie vor weltweit Kriege (Ukraine, Naher Osten etc.) Bertha von Suttners Forderung nach Frieden ist also immer noch aktuell.
2. Gewalt erzeugt Leid: Suttner erkannte, wie sehr Gewalt Menschen schadet. Das gilt auch heute noch, nicht nur im Krieg. Ihr Einsatz gegen Gewalt bleibt deshalb bedeutend.

Jeder Mensch kann etwas beitragen: Suttner zeigt, dass jede Person – unabhängig vom Geschlecht – für den Frieden eintreten kann. Das stärkt das Verantwortungsgefühl: Jeder kann etwas ändern durch Engagement, Mut oder soziales Verhalten.

Rosa Luxemburg „Der Weg zum Weltfrieden“ – Texterschließung über die Interview-Methode

Rosa Luxemburgs Texte werden mit der Methode des fiktiven Interviews analysiert – im Dialog, der ursprünglichen Form der philosophischen Kommunikation (Wittschier 2022, 125). Dazu sollen die Lernenden in Partnerarbeit ein Interview mit Rosa Luxemburg zur aktuellen politischen Lage in Deutschland bezüglich Ab- und Aufrüstung gestalten und präsentieren, nachdem sie die Texte erschlossen haben. Die Lernenden sollen die Denkerin mit ihren eigenen Worten bzw. aus ihren Schriften wörtlich oder sinngemäß zitieren. Dadurch bietet das Interview die Möglichkeit, in einen Dialog mit der Verfasserin des Textes zu treten und den Text in seinen zentralen Aussagen als Antwort auf selbst formulierte Fragen zu verstehen. Voraussetzung dafür ist eine genaue Analyse des Textes und das Verstehen des argumentativen Zusammenhangs. Die Arbeitsaufträge auf dem Arbeitsblatt sind an das kognitive Niveau der Lernenden angepasst und unterstützen mit zusätzlichen Informationen. Das Gespräch dient als lebendiger Austausch von Gedanken und wird mittels szenischen Spiels vor der Klasse präsentiert, die es wiederum vergleichen und bewerten kann. Mit motivierenden und empathischen Impulsen kann die Lehrkraft die Präsentationen fördern.

Zusammenführung: DIlemmadiskussion „Rückkehr zur Wehrpflicht – auch für Frauen? Sollten Frauen auch die Pflicht haben, bewaffnet in den Krieg zu ziehen?“

Der Abschluss der ganzen Sequenz ist eine Dilemma-Diskussion, bei der die Schülerinnen und Schüler das in der Unterrichtseinheit Erlernte anwenden sollen. Dazu wird der Lerngruppe eine aktuelle Gerechtigkeitsfrage gestellt: „Rückkehr zur Wehrpflicht – auch für Frauen? Sollten auch Frauen die Pflicht haben, bewaffnet in den Krieg zu ziehen?“ In dieser letzten Doppelstunde der Sequenz beurteilt und diskutiert die Lerngruppe, was für und was gegen eine Wehrpflicht für Frauen spricht. Die gewählte Gerechtigkeitsfrage hat aktuellen politischen Bezug: Weil Deutschland momentan zu wenig Soldatinnen und Soldaten hat, ist die Wehrpflicht wieder im Gespräch. Im Web wird auf diversen Presse-Plattformen in der ersten Hälfte dieses Jahres ausführlich darüber berichtet: „Bundeskanzler Friedrich Merz will die Bundeswehr zur stärksten Armee Europas machen und setzt zunächst auf einen freiwilligen Wehrdienst. Bis 2031 soll die Truppe auf 203.000 aktive Soldatinnen und Soldaten anwachsen. Aktuell dienen insgesamt rund 180.000 Männer und Frauen. Laut Carsten Breuer, dem Generalinspekteur der Bundeswehr, müsse die Bundeswehr bis 2029 sogar rund 100.000 neue Soldatinnen und Soldaten gewinnen, damit Deutschland seine NATO-Verpflichtungen erfüllen kann.“ (Deutschlandfunk 2011 wurde die Wehrpflicht ausgesetzt. Nun wird über eine erneute Einführung diskutiert. „Der Bundesverteidigungsminister Boris Pistorius drängte [bereits 2024] mit Hochdruck darauf, sie in modifizierter Form zu reaktivieren.“ schreibt Kathrin Groh, Professorin für Öffentliches Recht an der Universität der Bundeswehr München, auf verfassungsblog.de. Theoretisch wäre es möglich, die Wehrpflicht wieder zu aktivieren. Allerdings würde sie nur für Männer gelten. Eine Wehrpflicht für Frauen einzuführen, ist komplizierter. Hierfür müsste das Grundgesetz geändert werden, denn: „Die sogenannte allgemeine Wehrpflicht des Art. 12a GG ist nicht allgemein. Sie trifft nur Männer. […] Nach einer entsprechenden Änderung des Art. 12a Abs. 4 S. 2 GG dürfen Frauen […] freiwillig mit der Waffe dienen, ihre Zwangsverpflichtung hierzu ist jedoch – anders als die der Männer – nach wie vor verboten.“ Eine Wehrpflicht für Frauen ist laut Bundesregierung aktuell nicht vorgesehen: „Die notwendige Änderung von Artikel 12a, der eine Verpflichtung von Frauen zum Dienst mit der Waffe ausdrücklich untersagt, sei derzeit nicht geplant“ wird im Juli 2025 auf bundestag.de veröffentlicht. Für eine Gesetzesänderung bräuchte es laut einer Pressemitteilung von Deutschlandradio jeweils eine Zwei-Drittel-Mehrheit im Bundesrat und im Bundestag. Es sei kaum denkbar, dass die Wehrpflicht für Frauen in der aktuellen Legislaturperiode kommt, so die Pressemeldung, da sowohl die Grünen als auch die Linken einer Verfassungsänderung vermutlich nicht zustimmen würden. In einigen anderen Ländern (Norwegen, Schweden, Dänemark) werden aber auch Frauen dienstverpflichtet. Die Frage, die sich auch den Schülerinnen und Schülern stellt, ist nun: Wäre das auch für Deutschland eine Option? Der Gleichbehandlungsauftrag in Artikel 3 Absatz 2 des Grundgesetzes verlangt, „[…] dass faktische Nachteile, die oft Frauen treffen, durch begünstigende Regelungen ausgeglichen werden.“ Ist die nicht vorhandene Wehrpflicht für Frauen also ein gerechter Ausgleich für all die „Gender Gaps“ (Gehalt, Berufschancen etc.)? Das Bundesverwaltungsgericht hat im Jahr 2006 das Nicht-Existieren einer Wehrpflicht für Frauen in Deutschland damit begründet, dass sie im familiären Bereich stärkeren Belastungen ausgesetzt seien als Männer und dass das ihre Herausnahme aus den Dienstverpflichtungen rechtfertigen würde. Aber wäre eine Wehrpflicht für Frauen nicht auch im Sinne des Gleichbehandlungsauftrags? Nach einer NDR-Umfrage im Jahr 2024 würden in Deutschland Zwei Drittel der befragten Frauen für eine Wehrpflicht stimmen, die auch sie trifft. Diese Gerechtigkeitsfrage wird in der Lerngruppe mit Hilfe eines Arbeitsblatts (siehe Anhang) diskutiert, das die verschiedenen Phasen der Dilemma-Diskussion inklusive Abstimmungen vorgibt (siehe didaktisch-methodische Analyse).

Text: Stefan Fulde (2025)

Bild: Freepik (2025)

Lizenz: Weiternutzung als OER ausdrücklich erlaubt: Dieses Werk und dessen Inhalte sind – sofern nicht anders angegeben – lizenziert unter CC BY-SA 4.0. Nennung gemäß TULLU-Regel bitte wie folgt: „Unterrichtssequenz Theorien zu Krieg und Frieden im Überblick“ von Stefan Fulde, Lizenz: CC BY-SA 4.0.

Literatur (Auswahl)

Brünning, Barbara (Hrsg.): Ethik/Philosophie Didaktik, Cornelsen Verlag, Berlin.

Engels, Helmut: Man muss es ihnen nur zutrauen! Über das Verfassen von fiktionalen Texten im Philosophieunterricht, ZDPE 2/2002, S. 106

Hedinger, Sandra (2000): Frauen über Krieg und Frieden, Campus Verlag, Frankfurt/Main.

Lutz, Bernd (Hrsg.) (1995): Philosophenlexikon, J.B. Metzler Verlag, Stuttgart/Weimar.

Wittschier, Michael (2000): Textschlüssel Philosophie – 30 Erschließungsmethoden mit Beispielen, Cornelsen Verlag, Berlin.