Der hier verkürzt wiedergegegeben Beitrag von Thomas Hoffmann ist im folgenden Sammelband erschienen: Eberth, A.; Meyer, C. (Hrsg.): SDG Education : Didaktische Ansätze und Bildungsangebote zu den Sustainable Development Goals. Hannover: Institut für Didaktik der Naturwissenschaften, Leibniz Universität Hannover, 2021 (Hannoversche Materialien zur Didaktik der Geographie; 11), 33-41.

Die generelle Übernutzung des planetaren Systems geht einher mit einer Vielzahl globaler Herausforderungen, auf die die Vereinten Nationen zuletzt mit der „Agenda 2030“ und ihren 17 Zielen für eine nachhaltige Entwicklung – den sog. Sustainable Development Goals (SDGs) – reagiert hat (Vereinte Nationen 2015; Martens und Obenland 2017). Darin festgeschrieben sind die Zielmarken, die jedes Land in eigener Verantwortung und die Welt als Ganzes bis zum 31.12.2030 zu erreichen hat. Ein solches Vorhaben kann nur als gesamtgesellschaftlicher Prozess angegangen werden, und folgerichtig muss auch die Institution Schule im weitesten Sinne sich Gedanken machen, welchen Beitrag sie dazu leisten kann und wie die SDGs am besten in den Unterricht integriert werden können.

SDGs oder globale Herausforderungen?

Die entscheidenden Weichenstellungen für die globalisierte Welt, in der wir heute leben, sind, wie Jürgen Osterhammel eindrucksvoll in seinem Standardwerk „Die Verwandlung der Welt“ darlegt (Osterhammel 2016), im 19. Jahrhundert erfolgt. Die positiven Folgen dieser historischen Weichenstellung erleben und erfahren wir in Gestalt eines dramatisch verbesserten Lebensstandards, der enormen Steigerung unserer Mobilitätsmöglichkeiten und aufgrund der besseren Ernährung, Hygiene, Bildung und Gesundheitsversorgung um Jahrzehnte längeren Lebenserwartung. Auf der negativen Seite hingegen erfahren wir diese Entwicklung seit der Mitte des 20. Jahrhunderts in Gestalt eines exorbitant zunehmenden Ressourcenbedarfs jeglicher Art, einer dramatischen Belastung und Zerstörung der natürlichen Umwelt und immer größeren Aktionsradien für immer mehr Menschen in immer kürzerer Zeit im Rahmen einer globalisierten Wirtschaft (Welzer 2014, 2019; Hoffmann 2018; Göpel 2020). Ein Team um Will Steffens hat diese Entwicklungen im vergangenen Jahrzehnt unter dem Schlagwort „The Great Acceleration“ (s. Abb. 1) nicht nur in die Diskussion eingeführt, sondern sie auch mittels eindrucksvoller Grafiken sichtbar werden lassen. Diese avancierten zugleich zu einem Sinnbild des Anthropozäns, also jenes Ansatzes, der die Gegenwart als das „Zeitalter des Menschen“ bezeichnet und damit der Logik folgt, wonach der jeweils wirkmächtigste Faktor namensgebend für die Bezeichnung erdgeschichtlicher Zeiträume ist (vgl. Steffens et al. 2015).

Abb. 1 …“Die große Beschleunigung“ („The Great Acceleration“)

Die damit einhergehenden Konsequenzen zeigen weder eine lokale noch eine regionale Begrenzung, sondern wirken global. Diese globalen Herausforderungen, also existenziellen Probleme, die gleichzeitig auf mindestens zwei Kontinenten auftreten, bestimmen in erheblichem Maß die weltweiten Lebensrealitäten der Gegenwart und der zu erwartenden nahen Zukunft (Hoffmann 2018). Dies gilt gleichermaßen für den anthropogen verursachten Klimawandel, der nach aktuellem Stand der Dinge entgegen aller Vereinbarungen des Pariser Klimagipfels von 2015 nicht +1,5 °C bis maximal + 2 °C bis zum Ende des Jahrhunderts, sondern eine Steigerung der globalen Durchschnittstemperatur von + 3,6 °C erwarten lässt, wie auch für zahlreiche weitere globale Herausforderungen. So beziffert der Weltbiodiversitätsrat die Zahl der unmittelbar vom Aussterben bedrohten Arten auf eine Million. Auch die noch immer nur sehr zögerlich von der globalen Politik in den Blick genommene globale Dimension der Bodendegradation ist durch erschreckende Zahlen dokumentiert: weniger als 15 Prozent der globalen Böden, die potenziell für eine landwirtschaftliche Produktion genutzt werden könnten, sind noch verfügbar, während gleichzeitig durch Erosion, Kontamination, Überbauung und Versalzung jedes Jahr weitere zehn Millionen Hektar landwirtschaftlich nutzbarer Böden verloren gehen. (…) Darüber hinaus zeichnen sich insbesondere in den semiariden Räumen der Welt infolge des Klimawandels massive quantitative sowie qualitative Versorgungsprobleme mit Trinkwasser ab, sind die globalen Phosphor- und Stickstoffkreisläufe zunehmend dysfunktional und verschob sich der pH-Wert der Ozeane in den vergangenen zweihundert Jahren von 8,2 auf 8,1 bereits um eine Dezimale aus dem leicht basischen in Richtung des saureren Milieus. Die planetaren Grenzen, wie sie von den Forschenden des Stockholm Resilience Center im vergangenen Jahrzehnt identifiziert wurden (s. Abb. 2), sind zwischenzeitlich nach deren Einschätzung hinsichtlich der funktionalen Biodiversität sowie der Phosphor- und Stickstoffkreisläufe bereits in einem Maß überschritten, das ihre Regenerationsfähigkeit gefährdet, während andere Bereiche, wie die Süßwasserfrage, die Ozeanversauerung und auch der Klimawandel, derzeit noch im resilienten Bereich des Systems Erde gesehen werden. (…)

Abb. 2: Das Modell der planetaren Grenzen

In Ergänzung zu diesen naturräumlichen Belastungsgrenzen des Systems Erde hat Kate Raworth in ihrem Donut-Modell auch die sozio-ökonomischen Dimensionen globaler Herausforderungen zusammengefasst und quantifiziert. Denn neben den ökosystemaren Herausforderungen, die das Stockholm Resilience Center identifiziert und bewertet hat, beschreiben Armut, Zugang zu sauberem Trinkwasser, Bildung, Widerstandsfähigkeit, politische Mitsprache, Arbeit, Energieversorgung, soziale Gleichheit, Geschlechtergerechtigkeit, Gesundheit und Ernährung die sozio-ökonomischen Herausforderungen der Weltgesellschaft, die weltweit etwa in der Gestalt von Hunger, Krankheit oder anwachsenden Migrationsprozessen zum Ausdruck kommen (vgl. Raworth 2016).

Abb. 3: Das Donut-Modell nach Kate Raworth

Vielfach werden alle diese globalen Herausforderungen nicht einem systemischen Verständnis folgend kommuniziert, sondern additiv wahrgenommen, diskutiert und auch unterrichtet. Dies wird deren vielfachen interdependenten kausalen Verknüpfungen nicht gerecht und erschwert in der Folge die Identifikation sinnvoller Lösungsansätze. Gerade diese aber sollten in besonderem Maße im Rahmen des Geographie- bzw. Erdkunde-, Sachkunde oder affinen Unterrichts in den Blick genommen werden.

Abb.4: Die 17 Ziele für eine nachhaltige Entwicklung der „Agenda 2030“

Um diese Ziele erreichen zu können, kommt dem SDG 4, also der Bildung für nachhaltige Entwicklung, eine besondere Bedeutung zu. Die SDGs sind damit einerseits selbst Lerninhalt und zugleich andererseits ein erforderliches Instrumentarium, um die darin festgeschriebenen Ziele als in der Verantwortung stehende Gesellschaft auch erreichen zu können. Unweigerlich steht somit die Frage im Raum, wie mit den SDGs oder eben mit ihrer Kehrseite, den globalen Herausforderungen, im Unterricht am adäquatesten umgegangen werden sollte.

Wie kann mit globalen Herausforderungen im (Geographie-)Unterricht umgegangen werden?

Um die hier im Raum stehende Frage adäquat anzugehen, empfiehlt es sich, zunächst Klarheit über das verfolgte Unterrichtsziel zu gewinnen:

  • Geht es einzig um das kognitive Wahrnehmen der globalen Herausforderungen und ihrer komplementär formulierten SDGs?
  • Sollen die globalen Herausforderungen unter einem auf Kausalität ausgerichteten Zugang in ihren Dimensionen, Ursachen und Folgewirkungen thematisiert werden?
  • Oder sollen neben den globalen Herausforderungen auch Ansätze zu deren Bewältigung Gegenstand des Unterrichts sein?

(…)(Auf) der operativen Umsetzungsebene der „Targets“ der „Agenda 2030“ ist unter SDG 4.7 folgende Formulierung vereinbart worden:

„Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung.“

(Vereinte Nationen 2015, S. 19)

Somit steht eine auf die individuelle Kompetenzentwicklung hin ausgerichtete lösungs- und handlungsorientierte Zielsetzung im Raum. Welche Kompetenzen Lernende allen Alters und aller gesellschaftlichen Milieus im Kontext und zugunsten einer nachhaltigen Entwicklung konkret und im Einzelnen entwickeln sollen, bestimmte die jahrzehntelang auf der nationalen wie auch internationalen Ebene geführte Diskussion. Spätestens mit der von der UNESCO 2017 herausgegebenen Publikation „Education for Sustainable Development:learning objectives“ kam diese Diskussion aus meiner Sicht zu einem tragfähigen Konsens (vgl. UNESCO 2017). Danach ist im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung die Herausbildung von acht Schlüsselkompetenzen zu befördern. Diese umfassen die Kompetenz zum kritischen Denken, systemische Kompetenz, die Kompetenz zum vorausschauenden Denken, normative Kompetenz, die Kompetenz zum problemlösenden Denken (und Handeln), strategische Kompetenz, kollaborative Kompetenz sowie die Kompetenz zur Selbstwahrnehmung. Ausgestattet mit diesen Kompetenzen, so die Vorstellung der UNESCO, ist jede*r einzelne Bürger*in befähigt, einen aktiven Beitrag zur gesamtgesellschaftlichen Entwicklung hin zu einer nachhaltigen Gesellschaft zu leisten. Dieser Kompetenzansatz wurde seither weitgehend akzeptiert und liegt einer Vielzahl von Publikationen zugrunde, darunter „Teaching Sustainable Development Goals“ (Hoffmann & Gorana 2017; Hoffmann 2018).

Problemorientierter Ansatz der Unterrichtsgestaltung

Dieser Ansatz ist weder dem gesellschaftswissenschaftlichen noch dem geographischen Unterricht grundsätzlich fremd. So hat sich insbesondere in den sozialwissenschaftlichen Fächern über Jahrzehnte hinweg ein problem(lösungs)orientierter Ansatz zur Gestaltung von Unterricht entwickelt. Dieser fand und findet ungebrochen und weit verbreitet Eingang in Schulbücher und Unterrichtsmaterialien und liegt auch vielen geographiedidaktischen Beiträgen zugrunde. Den entsprechenden Unterricht eröffnet in der Regel eine meist bildhafte Darstellung mehr oder weniger dramatischer Realitäten. So beginnen Schulbuchkapitel und Unterrichtssequenzen zum Klimawandel tausendfach mit Bildern von überschwemmungs- oder dürregeplagten Regionen, mit auf kleinen Eisschollen im arktischen Gewässern treibenden Eisbären oder mit dramatischen Bildern, die den Gletscherschwund in den Hochgebirgen dokumentieren. Entsprechend wird das Thema Bodendegradation mit drastischen Erosionsschäden oder strahlend weißen Versalzungsflächen eingeleitet oder die Einstiegsbilder zeigen ausgemergelte Menschen oder Migrantenströme, um die Themenfelder Hunger, Armut und Migration zu eröffnen. Der weitere Verlauf der Mehrzahl dieser in unserer Unterrichtskultur offenbar fest etablierten Zugänge konzentriert sich auf Ursachen und Dimensionen des jeweiligen Problems, ehe abschließend ein möglicher Lösungsansatz angesprochen und mit den Schüler*innen diskutiert wird. Vielfach werden in diesem Kontext Ansätze und Konzepte einer nachhaltigen Entwicklung themenspezifisch angesprochen und durchaus auch intensiver in den Blick genommen, so dass alle Aspekte hinreichend Berücksichtigung finden.

Über die Wirkung auf die Schüler*innen nachdenken

(…) (Aus) aus der Perspektive von Sechzehn- oder Siebzehnjährigen stellt sich der unterrichtete Sachverhalt erfahrungsgemäß anders dar. Ihre Wahrnehmung des solcherart eingeführten Themenfeldes Globale Herausforderungen ist in hohem Maß mit der eigenen Lebensperspektive verknüpft und zugleich stark emotionalisiert, wie über Jahre hinweg beobachtet werden konnten (bzw. musste). Dazu ein Beispiel: Die Auftaktseite eines Schulbuchkapitels mit dem Titel „Die Zukunft der Erde“ wird im Wesentlichen von zwei Bildern dominiert. Das eine zeigt eine extreme, über mehrere Stockwerke angelegte Verkehrskreuzung, ohne dass irgendwo belebendes Grün oder aber eine mehr oder weniger ansprechende Siedlung erkennbar ist. Das zweite Bild lenkt den Blick über einen nahezu vegetationslosen Raum, in dessen Hintergrund zwei Frauen kleine Wasserbehälter über den von Trockenrissen geprägten Untergrund tragen. Die Bilder transportieren massiv lebensfeindliche Räume – ein Eindruck, der noch nicht einmal durch ein die Kapitelüberschrift ergänzendes Fragezeichen relativiert wird und somit als umso lauter und klarer ausgesprochene Behauptung im Raum steht. Aus der Wahrnehmung der Schüler*innen stellt sich in einer Erstbegegnung definitiv nicht primär die analytisch, nüchterne Betrachtung einer zu lösenden Problemkonstellation ein, sondern sie rezipieren ganz im Sinne des vom amerikanischen Psychologen Daniel Kahnemann als „schnelles Denken“ (vgl. Kahnemann 2011) bezeichneten hoch emotionalisierten Wahrnehmungs- und Verstehensvorgangs die im Bild dargebotenen realen oder zukünftig zu erwartenden Szenen als bestimmenden Faktor ihres eigenen Lebens, womit sie sachlich nicht falsch liegen mögen. Die sich einstellende ebenso emotional dominierte Reaktion mag individuell unterschiedlich stark ausfallen. In jedem Fall reicht sie von Hoffnungslosigkeit bis hin zu Resignation, umfasst Sorge, Gefahr, Angst und Bedrohung und lässt Weltuntergangsszenarien in den Bereich des zu Erwartenden rücken. Beide Extreme bieten keine adäquate Grundlage, auf der sich die Schüler*innen umgehend lösungsorientiert mit den thematisierten globalen Herausforderungen befassen wollen, sondern setzen Diskussionen entlang der ausgelösten Ängste in Gang. Dieser immer wieder in der Unterrichtswirklichkeit zu beobachtende und im Gespräch mit Schüler*innen geäußerte Effekt muss m. E. Anlass sein, über alternative Zugänge nachzudenken und diese zu erproben. In diesem Sinne ist der nachfolgend skizzierte strikt lösungsorientierte Unterrichtszugang zu sehen.

Ein strikt lösungsorientierter Unterrichtszugang

Die Entwicklung eines strikt lösungsorientierten Unterrichtsansatzes im Kontext des Themenfeldes SDGs bzw. Globale Herausforderungen ist vor dem Hintergrund der Debatte zu sehen, welchen Bildungswert das Fach Geographie in unserer Zeit hat. Dieser lässt sich im Kern auf folgende vier Punkte konzentrieren (…):

  • naturräumliche und gesellschaftliche Phänomene und Prozesse grundsätzlich integrativ und systemisch analysieren, diskutieren und bewerten,
  • Räume auf allen Maßstabsebenen von der lokalen über die regionale bis hin zur globalen Dimension fragengeleitet und
  • grundsätzlich problemlösungs- sowie handlungsorientiert vor allem im Sinne des Nachhaltigkeitsprinzips untersuchen,
  • die zeitliche Perspektive gegenwarts- und zukunftsgestaltend ausrichten

Auf der Basis dieser Zielformulierungen wird deutlich, dass einer am Nachhaltigkeitsprinzip ausgerichteten Lösungs- und Zukunftsorientierung besondere Bedeutung zukommt, wie sie auch für die Kompetenzorientierung der Bildung für nachhaltige Entwicklung in den vergangenen Jahren herausgearbeitet und oben dargelegt wurde.

Während der problemorientierte Unterrichtsansatz das Problem, etwa die weltweite Wasserknappheit, in den Blick nimmt und sich ausschließlich mit den verschiedensten Facetten des Problems an sich befasst, geht der problemlösungsorientierte Ansatz einen Schritt weiter. Dieser leitet den Unterricht zwar wie der problemorientierte Unterrichtsansatz mit dem Problem ein und befasst sich ausführlich mit diesem, geht dann aber konsequent dazu über, nach möglichen Lösungsansätzen zu fragen und diese auch durchaus ausführlich und zielgerichtet zu thematisieren. Ein Vorteil dieser sachlogisch angelegten Vorgehensweise ist, dass die diskutierten Lösungsansätze in hohem Maße auf die detaillierte Problemanalyse hin abgestimmt sind und somit als konkreter, realitätsnaher Mechanismus wahrgenommen und bewertet werden können.

Im Gegensatz zu diesen beiden Zugängen wird mit dem strikt lösungsorientierten Ansatz die Beschäftigung mit und Diskussion von Lösungsvorschlägen und -ansätzen sehr viel stärker in den Fokus gerückt. Denn diesem Ansatz folgend bilden die Lösungsvorschläge zum einen bereits den Einstieg in den Unterricht und nehmen zum anderen deutlich mehr Unterrichtszeit ein als die Problemkonstellation. Dies soll am Beispiel Ressourcenknappheit als unterrichtlich zu behandelnder Thematik erläutert werden (s. Abb. 5). Beginnt der Unterricht etwa zum Themenfeld Ressourcenknappheit mit der Diskussion über ein Fairphone oder der über Emissionsbelastung und Klimawandel mit einem Konzept intelligenter Straßenbeleuchtung oder der über die Weltwasserkrise mit der Verleihung des Umweltpreises an den Entwickler eines hochleistungsfähigen neuartigen Keramikfilters, dann zeigen sich Schüler*innen zunächst fasziniert und reagieren in aller Regel mit Neugierde, die so weit gehen kann, dass der Wunsch nach Teilhabe an der Entwicklung solch cleverer Ideen im Raum steht. Diese positive Reaktion wird meist von Schüler*innen selbst mit Fragen nach der Wirksamkeit der vorgestellten Idee abgelöst, so dass im nächsten Unterrichtsschritt die Frage nach den Dimensionen und der Qualität der Problematik gestellt wird, auf die der Lösungsvorschlag eine Antwort sein soll. Dabei muss dem Operator „überprüfen“ eine zentrale Bedeutung eingeräumt werden. Denn im Kern des hier vorgestellten strikt lösungsorientierten Unterrichtszugangs geht es um die Frage: Wie gut ist dieser Lösungsansatz? Kann das Fairphone die ökologischen und sozio-ökonomischen Probleme tausender Kinder lösen, die in den Minen Ostafrikas nach Tantal bzw. Coltan schürfen? Ist die Technologie intelligenter Straßenbeleuchtung, wie sie in Ludwigsburg erprobt wird, ein ernst zu nehmender Beitrag zur Überwindung der Energieprobleme? Oder: Löst der Keramikfilter die vor allem im sog. Globalen Süden zu beobachtenden Defizite einer sauberen Trinkwasserversorgung?

Am Beispiel des Themas Ressourcenverknappung durch Handyproduktion sei dies exemplarisch hier skizziert.

Abb. 5: Problemlösungsorientierter vs. strikt lösungsorientierter Unterrichtsansatz am Beispiel „Ressourcenverknappung durch Handyproduktion“

Im Gegensatz zum problemlösungsorientierten Unterrichtsansatz bewegen sich die Schüler*innen bei einem solchen strikt lösungsorientierten Unterrichtsansatz von Anfang an in einem lösungsorientierten Modus ihres Denkens. Die aus anderen Unterrichtskulturen bekannten Reaktionen der Resignation, Sorge oder gar Angst entfallen weitestgehend. Und die Erfahrung zeigt, dass eine im Grundsatz lösungsorientierte Denkweise auch dann noch erhalten bleibt, wenn die Dimensionen und Auswirkungen der globalen Herausforderungen im Zentrum des nachfolgenden Unterrichtsgeschehens stehen. Dies gilt es über den gesamten Unterrichtsgang zu erhalten, im Idealfall sogar die Entwicklung dieser Denkweise als Grundhaltung der jungen Menschen zu unterstützen. Leitet ein solcher lösungsorientierter Unterrichtseinstieg also dazu über, die Wirksamkeit der faszinierenden Neuerung, ihre mögliche Übertragbarkeit und globale Einsatzmöglichkeiten zu überprüfen, folgt in einem nächsten Schritt die Auseinandersetzung mit den Dimensionen, Ursachen und Auswirkungen der jeweiligen globalen Herausforderung aus der Perspektive der Lösung. Dies setzt genau die Kreativität, Zukunfts- und Lösungsorientierung, aber eben auch das angestrebte kritische Denken frei, die zu den zu entwickelnden Schlüsselkompetenzen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zählen. Der damit einhergehende pädagogisch-psychologische Effekt ist enorm, denn die Schüler*innen nehmen sich in einem offenen Denkraum wahr, in dem sie ihre eigene Kreativität entfalten können und lösungsorientiert sich der gestellten Herausforderungen annehmen und je nach Unterrichtsgestaltung auch ihre Selbstwirksamkeit erfahren können.

Das aus pädagogisch-psychologischer Perspektive stärkste Argument zugunsten dieses Ansatzes ist sicherlich die Erkenntnis, dass depressive Stimmungen in einem entsprechend gestalteten Unterrichtsverlauf kaum Platz greifen können. Dies gilt selbst dann, wenn sich die eine oder andere zunächst faszinierende Idee bzw. der vorgestellte Lösungsvorschlag nur in Teilen und unter extremen Voraussetzungen oder auch gar nicht als Ansatz zur Bewältigung der diskutierten globalen Herausforderung(en) beitragen können. Stattdessen drücken Schüler*innen in solchen Situationen mehrheitlich ihre Denkweise dahingehend aus, dass sie von sich aus fragen: Wie lösen wir das verbleibende Problem?

Die Umsetzung eines strikt lösungsorientierten Unterrichtsansatzes, wie er am konsequentesten bislang in dem Lehrwerk „Globale Herausforderungen. Die Zukunft, die wir wollen“ umgesetzt wurde (Hoffmann 2018), folgt in weiten Teilen der der Sachlogik geschuldeten Vorgehensweise des tradierten problemlösungsorientierten Ansatzes. Entscheidend aber ist – und darin besteht der eigentliche Paradigmenwechsel dieses Ansatzes – die Lösungsideen an den Anfang zu stellen und sich primär und die längste Zeit des Unterrichts kritisch-konstruktiv mit diesen auseinanderzusetzen, ohne die globalen Herausforderungen in ihren Dimensionen und ihrem Gefahrenpotenzial zu verharmlosen oder gar zu ignorieren. Im Gegensatz dazu widmet die weit verbreitete Unterrichtspraxis dem Problem die meiste Unterrichtszeit und diskutiert erst am Ende und oftmals zeitlich nur noch sehr begrenzt mögliche Lösungsansätze.

Dabei sind die Zugänge keineswegs auf technische Innovationen oder ressourcen- und energiesparende Prozesse begrenzt, sondern können auch als „Geschichten des Wandels“ zum Einsatz kommen. Eine solche Zugangsweise liegt etwa der unterrichtspraktischen Handreichung „Teaching Sustainable Development Goals“ (Hoffmann & Gorana 2017) zugrunde, die unter dem Titel „Die Ziele für eine nachhaltige Entwicklung im Unterricht“ auch auf Deutsch vorliegt (Hoffmann 2018). Auf jeweils vier Seiten wird jedes der 17 Ziele hinsichtlich der offiziellen Zielformulierung, der globalen Verhältnisse, die es zu überwinden gilt, sowie möglicher didaktisch-methodischer Zugänge vorgestellt. Ergänzend, und das ist das eigentliche Charakteristikum dieses Unterrichtsmaterials, wird zu jedem der 17 SDGs eine reale Geschichte erzählt. Diese ist im Sinne der von Harald Welzer (2014) propagierten kulturverändernden Wirkung von Narrationen gestaltet. Narrationen sind als kollektive Erzählungen zu verstehen, mit denen jede*r Einzelne positive Erfahrungen verbindet. So sind  etwa Narrationen wie die persönliche Freiheit, Freizügigkeit, Entfaltungsmöglichkeiten, Demokratie oder auch Konsumorientierung und andere mehr Ansatz positiver individueller Erfahrungen, die in ihrer Summe gesellschaftlichen Zusammenhalt mitbegründen und durchaus als kulturstiftend verstanden werden können. Aber, Narrationen prägen nicht nur Kulturen, sondern können diese folgerichtig auch ändern. Somit können Narrationen als Instrument zugunsten eines gesellschaftlichen Wandels zum Einsatz kommen und durchaus auch missbraucht werden. Diesen Überlegungen folgend, wird in dem Band zu jedem der 17 Ziele je eine „Geschichte des Wandels“ erzählt. Vor dem Hintergrund der internationalen Arbeitsgruppe ESD Expert Net und verbunden mit dem Ansinnen, voneinander zu lernen, wurden aus jedem der an dem Projekt beteiligten Länder Indien, Mexiko, Südafrika und Deutschland je vier „Geschichten des Wandels“ zusammengetragen, während zum SDG 17, das die Herausbildung globaler Partnerschaften als Ziel formuliert, die Geschichte des ESD ExpertNet selbst erzählt wurde.

Um diese konzeptionellen Grundlagen etwas anschaulicher darzustellen, sei eine dieser Geschichten hier erzählt:

Die merkwürdige Geschichte des Whali in Mangrol
Als Kunal und seine Freunde nach ihren Fischernetzen sehen, die vor der Küste des indischen Bundesstaates Gujarat im Meer schwimmen, können sie schon von Weitem erkennen, ob sie diese kurze Zeit später zerstören müssen. Während sie sich nähern, sehen sie, dass sich wieder ein besonders beeindruckendes Meerestier im Netz verfangen hat: ein Walhai. Kunal beugt sich über den Bootsrand, schneidet ein mehrere Meter langes Loch in das Netz und entlässt den Walhai ins offene Meer. Weder seinem Vater noch seinem Großvater wäre so etwas jemals eingefallen, vielmehr wären sie über so einen reichen Fang hoch erfreut gewesen. Was war geschehen? Im Jahr 2004 wandte sich Morari Bapu, ein hinduistischer Priester, an die Dorfgemeinschaft von Mangrol und mahnte sie, die bis zu 13 Meter langen, riesigen Fische zu schützen. Morari Bapu nannte das Tier „Whali“, was „die Teure“ bedeutet. Damit spielte er auf die Tradition hochschwangerer junger Frauen an, die einer indischen Tradition folgend, in ihr Elternhaus zurückkehren, um ihr erstes Kind zu gebären. Und es käme natürlich niemandem in den Sinn, diesen Frauen etwas anzutun. Die Küstenregion vor Gujarat ist ein bedeutendes Brutgebiet für Walhaie. Früher wurden die Tiere wegen ihres Leberöls und Fleisches gefangen und getötet. Zwischen 1995 und 2000 sank die Zahl der Walhaie an der Küste von Gujarat drastisch; 2001 wurden sie von der Weltnaturschutzunion (International Union for Conservation of Nature, IUCN) in die Liste der gefährdeten Arten aufgenommen. Im gleichen Jahr wurde eine Reihe von Fischarten unter den Schutz des indischen Gesetzes zur Erhaltung der Pflanzen- und Tierwelt gestellt. Seitdem ist das Töten von Walhaien strafbar. Da die Jagd auf die Tiere jedoch unvermindert weiterging, startete der Wildlife Trust of India eine umfassende Öffentlichkeitskampagne unter dem Motto „Rettet den Walhai“, die auch Morari Bapu und die Fischer in Mangrol erreichte. Der Konzern Tata Chemicals entschädigt die Fischer, die ihre Netze zerschneiden mussten, um die großen Fische ins tiefe Wasser entkommen zu lassen. Diese Entschädigungen nützen also sowohl den Menschen als auch den Walhaien. Die Kampagne führte zur Rettung von 585 Walhaien und wurde zu einer der größten Kampagnen, bei der alle quer durch die Gesellschaft – von der Dorfgemeinschaft, über die Fischer, die staatlichen Forstbehörde bis hin zur internationalen NGOs und zur Privatwirtschaft – zum Schutz dieser größten Fischart aktiv wurde. Mangrol wurde zum bedeutendsten Ort für den Schutz der Walhaie.
Infobox: Geschichte des Wandels zum SDG 14 (Hoffmann 2018, S.63ff)

Mit solchen Erzählungen des Wandels wird nicht nur die spezifische Zielsetzung des SDG 14 „die Ozeane, Meere und Meeresressourcen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu erhalten und nachhaltig zu nutzen“ verdeutlicht, sondern die Lernenden erfahren anhand weiterer Narrationen zugleich (…).

Eben dieses konsequente Verlassen vielfach kultivierter möglicher Ansätze und Diskussionen im Konjunktiv zugunsten eines Unterrichts im Indikativ – um die grammatikalische Metapher zu erhalten – verfehlt seine Wirkung nicht, darf aber auch nicht die Grenze zur Indoktrination überschreiten. Stattdessen ist es unabdingbar, bei aller Begeisterung für Ideen oder Geschichten, den kritisch analytischen Blick zu wahren. Nur so kann gewährleistet werden, dass Schüler*innen sukzessive klar erkennen, dass die aktive Mitgestaltung einer nachhaltigen Gesellschaft auf folgenden drei Schritten fußt:

  • der sauber durchgeführten kritisch reflektierten Ist-Analyse der gegebenen Situation,
  • der realistischen, klar formulierten und am Nachhaltigkeitsprinzip ausgerichteten Zielvorstellung,
  • der persönlichen Entschlossenheit, zugunsten der formulierten Zielsetzung konsequent zu handeln.

Fazit

Die Notwendigkeit, die SDGs oder deren als globale Herausforderungen zu bezeichnende Realitätsspiegelung als festen Bestandteil des Geographie-, Erdkunde oder affinen Unterrichts zu etablieren, steht außer Frage. Demgegenüber liegen mit Blick auf die konkrete unterrichtliche Umsetzung zum einen lang tradierte problem(lösungs)orientierte Zugangsweisen vor, denen hier ein strikt lösungsorientierter Zugang als innovativer Vorschlag gegenübergestellt wurde. Dessen Anwendung darf nicht auf einer naiven Gutgläubigkeit beruhen, sondern man muss sich bewusst sein, dass dies einer Gratwanderung gleichkommt. Denn auf der einen Seite fördert dieser Zugang vorausschauendes und kritisches Denken, ist lösungs- und zukunftsorientiert, setzt Kreativität frei, motiviert und aktiviert die Schüler*innen und kann somit zurecht als bedeutender Beitrag zur Handlungsorientierung im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung gesehen werden. Auf der anderen Seite aber könnte ein solcher strikt lösungsorientierter Unterrichtsansatz bei den Schüler*innen auch dazu führen, dass sich bei diesen blinde Technikgläubigkeit einstellt, die Verharmlosung der Problemdimensionen und deren Dringlichkeit Platz greift und Schüler*innen sich in der Folge in Sorglosigkeit und bewusst gewählter Untätigkeit ergehen. Vor- und Nachteile sind zu sehen und individuell zu bewerten. Spätestens aber, wenn man die pädagogisch-psychologischen Auswirkungen und der damit verbundenen Eindämmung von Zukunftsängsten der alternativen Zugangsweisen in die Gesamtbewertung einbezieht, schlägt das Pendel (bei mir) zugunsten eines strikt lösungsorientierten Unterrichtsansatzes aus.

Vor diesem Hintergrund möchte ich diesen Unterrichtsansatz als einen zu prüfenden Vorschlag verstanden wissen. Denn damit einher geht automatisch ein Mehr an „Heureka!“ und „Provokation von Zukunft“ (vgl. Land 2018) in unseren Unterricht und in unsere Gesellschaft ein, was uns angesichts der zu bewältigenden globalen Herausforderungen in unserer „vollen Welt“ (vgl. Weizsäcker u.a. 2017) nur zu Gute kommen kann. Daher ist der Ansatz zumindest einen Versuch wert!

Text: Thomas Hoffmann (2021): Globale Herausforderungen und SDGs – ein strikt lösungsorientierter Unterrichtsansatz. In: Eberth, A.; Meyer, C. (Hrsg.): SDG Education :Didaktische Ansätze und Bildungsangebote zu den Sustainable Development Goals. Hannover : Institut für Didaktik der Naturwissenschaften, Leibniz Universität Hannover, 2021 (Hannoversche Materialien zur Didaktik der Geographie; 11), 33-41.

Abbildungen: Eberth, A.; Meyer, C. (Hrsg.): SDG Education : Didaktische Ansätze und Bildungsangebote zu den Sustainable Development Goals. Hannover : Institut für Didaktik der Naturwissenschaften, Leibniz Universität Hannover, 2021

Literatur

Göpel, Maja (2020): Unsere Welt neu denken. Eine Einladung. Berlin: Ullstein.

Hoffmann, Thomas (2018): Globale Herausforderungen. Die Zukunft, die wir wollen. Stuttgart: Klett.

Hoffmann, Thomas (2018): Gerüstet für die Zukunft Aufgaben des Geographieunterrichts. In: Praxis Geographie, 48(1), S. 4-9.

Hoffmann, Thomas und Rajeswari Gorana (Hrsg.) (2017): „Teaching Sustainable Development Goals. Bonn: Engagement global.

Hoffmann, Thomas (Hrsg.) (2018): Die nachhaltigen Entwicklungsziele im Unterricht. Bonn: Engagement global.

Kahnemann, Daniel (2011): Schnelles Denken, langsames Denken. München: Siedler.

Land, Karl-Heinz (2018): Erde 5.0. Die Zukunft provozieren. Köln: Future Vision Press.

Martens, Jens und Wolfgang Obenland (2017): Die Agenda 2030. Globale Zukunftsziele für nachhaltige Entwicklung. Bonn/Osnabrück: Global Policy Forum und Terre des hommes.

Osterhammel, Jürgen (2016): Die Verwandlung der Welt. München: Beck.

Raworth, Kate (2016): Donut Ökonomie. München: Hanser.

Steffens, Will et. al. (2015): The trajectory of the Anthropocene: The Great Acceleration. In: Anthropocene Review, p. 81-98.

Welzer, Harald (2014): Selbst denken. Frankfurt/Main: Fischer.

Welzer, Harald (2019): Alles könnte anders sein. Eine Gesellschaftsutopie für freie Menschen. Frankfurt/Main: Fischer.

UNESCO (2017): Education for Sustainable Development. Learning Objectives. Paris: UNESCO.

Vereinte Nationen (2015): Transformation unserer Welt: die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung New York. Unter: https://nachhaltig-entwickeln.dgvn.de/fileadmin/user_upload/nachhaltige_entwicklung/Dokumente/Agenda_2030.pdf

Weizsäcker, Ernst Ulrich von und Anders Wijkman (2017): Wir sind dran. Was wir ändern müssen, wenn wir bleiben wollen. Eine neue Aufklärung für eine volle Welt. Gütersloh: Bertelsmann.

Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) (2021): Landwende im Anthropozän: Von der Konkurrenz zur Integration. Berlin: WBGU.