Basics | Interkulturelles Lernen – Richard Bennet – Das Modell der Interkulturellen Sensibilität

Das Grundproblem – Menschenrechtsuniversalismus vs. Kulturrelativismus

Wie kann man für die Universalität der Menschenrechte eintreten, ohne gleichzeitig die Vielfalt der Kulturen abzuwerten? Und wie lässt sich umgekehrt eine Pluralität von Kulturen anerkennen, ohne die bestehenden internationalen Menschenrechtsstandards wenn nicht ganz preiszugeben, so doch erheblich abzuschwächen?“

Bielefeldt, 1999, S. 43

Auf diese doppelte Frage eine Antwort zu finden, ist gewiss nicht leicht, doch schon deshalb unerlässlich, weil wir in vielen Lehrplänen und übergeordneten Bildungsplänen Bezugskonzepte finden (z. B. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Interkulturelles Lernen und Globales Lernen), die einerseits an universalen Theorien der politischen Ethik orientiert sind (Menschenrechte, universale Gerechtigkeit), andererseits aber auch kulturrelativistische und damit normenrelativistische Standpunkte enthalten, die ernst zu nehmende Fragen an die Universalität der Menschenrechte stellen. Bielefeldt skizziert das Problemfeld folgendermaßen:

Sofern man nämlich von einem gleichsam transkulturellen Geltungsanspruch der Menschenrechte ausgeht, besteht die Gefahr, dass der interkulturelle Normdialog in seiner kritischen Funktion […] zu kurz kommt. Wählt man hingegen einen interkulturellen Zugang zu Menschenrechten, so läuft man umgekehrt Gefahr, deren kulturkritische, ‚aufklärerische‘ Potenz aus dem Blick zu verlieren“

Bielefeldt, 1999, S. 44.

Der Kulturrelativismus als „ungeprüfte Gleichwertigkeit von Kulturen als Wertsystemen“ (Auernheimer, 2007, S. 48) stellt für das Interkulturelle Lernen insofern auch die größte philosophisch-theoretische Herausforderung dar (vgl. Überblick zu theoretischen Konzepten der interkulturellen Pädagogik in Auernheimer, 2007, S. 46-61). Soll nun der Universalisierungsanspruch, der in der Forderung nach der weltweiten Berücksichtigung von Autonomie und Würde von Menschen enthalten ist, in Unterrichtskonzeptionen vertreten oder fallengelassen werden mit der Begründung, dass dieser eurozentristisch sei?

Je nachdem, welche Position man einnimmt, ändern sich die Modelle, auf deren Basis Unterricht zu konstruieren wäre. So bildet das „Development Model of Intercultural Sensitivity“ (Bennett, 2013, S. 88) in einem gestuften Entwicklungsmodell vom Ethnozentrismus zum Ethnorelativismus die Entwicklung interkultureller Kompetenz ab und setzt einen Kultur- und damit Werterelativismus als Rahmen. Versteht man hingegen den Begriff der Menschenrechte „als universale Freiheits- und Gleichheitsrechte mit dem Anspruch auf politisch-rechtliche Durchsetzung, kann es [diese][…] nur ‚kulturübergreifend‘ geben, sonst wären es keine universale, sondern nur partikulare Rechte“ (Rein, 2009, S. 5 mit Verweis auf Weber-Schäfer, 1997, S. 242). Dann könnte man auf Stufenmodelle der strukturgenetisch-konstruktivistischen Piaget-Kohlberg-Tradition zur Konstruktion von Lehr-Lerneinheiten zurückgreifen, die auf der Möglichkeit moralischer Universalisierung aufbauen. Sind die beiden Ansätze unüberbrückbar oder gibt es Möglichkeiten sie zu integrieren?

Im Folgenden soll am Beispiel des Interkulturellen Lernens unter Bezug auf gängige Modellvorschläge dargestellt werden, welche Implikationen mit der Entscheidung für bestimmte Stufenmodelle bei der Konzeptionierung von kompetenzorientierten Lehr-Lernarrangements verbunden sind.

Ethnozentrismus oder Universalismus – Zwei grundlegend voneinander zu unterscheidende moralische Standorte und davon abgeleitete Modelle

Der moralisch-relativistische Kern des Modells zur Interkulturellen Sensibilität nach Bennett/Hammer

Die Stufenkonzeption Bennetts beinhaltet, ebenso wie die Kohlbergs und andere kognitionspsychologische Stufenkonzeptionen, das Verständnis „immer bessere[r] Koordination der unterschiedlichen Interessen und Meinungen einzelner Personen […] [und der] Strategien des Herstellens von Nähe und Vertrautheit“ (Becker, 2008, S. 107-108) und folgt entwicklungspsycholo-gischen Grundannahmen (Aufteilung nach Becker, 2008, 62-64) von Konstruktivismus (vgl. Äquilibrationsthese Piagets), Kognitivismus (Denkprozesse wie Kognitionen und Urteilsprozesse beeinflussen maßgeblich die Handlungsmotive, Gefühle und Handlungen von Personen), genetischem Strukturalismus (Entwicklung des Denkens als Entwicklung grundlegender aufeinander aufbauendender Organisationsmuster) und kontextübergreifender Geltung (Überblick zu anderen psychometrischen paper and pencil-basierten Test-Instrumenten zur Messung interkultureller Sensitivität und Kompetenz bei Sinicrope, Norris & Watanbe, 2007; ). Entsprechend sei das Bennet/Hammer-Konzept „a model of changes in worldview structure, where the observable behavior and self-reported attitudes at each stage are indicative of the state of the underlying worldview” (Hammer et al., 2003, S. 423).

Dass der Test nur Kognitionen erfasst, wird von verschiedenen Anbietern interkultueller Trainings (www. intercultures.de, www.agcc.de, www.idiin-ventory.com) als Vorteil angeführt:

„It measures cognitive structures, i.e. how a person construes and organizes events, rather than attitudes. This makes it more stable and less susceptible for situational factors“ .

Schmidt, 2008, S. 5

Hiermit sind bewusste Kognitionen wie Äußerungen zu Wertvorstellungen, Werturteile oder moralische Argumentationen gemeint (vgl. auch Abb. 3), wie sie im IDI, dem zum Modell gehörenden Test zur Messung interkultureller Sensitivität, in Form von Aussagen als Items abgebildet und hinsichtlich ihrer inhaltlichen Verknüpfungen analysiert werden. Bennett formuliert sechs Entwicklungsstufen in Wahrnehmung und Umgang mit interkulturellen Erfahrungen, die als Wachs-tumsstufen verstanden werden und von weniger komplexen zu hoch komplexen Strategien des Umgangs mit kultureller Diversität führen:

• Auf der Stufe 1 der Leugnung (Denial) zeigt sich eine Person als unfähig, kulturelle Unterschiede zu erkennen und äußert kein Interesse an fremden Kulturen und Menschen. Auf der Stufe 2 der Abwehr oder Umkehr (Defense) werden bereits kulturelle Unterschiede erkannt und diese können auch als solche beschrieben werden. Sie sind allerdings verbunden mit einem negativen Bewerten des Fremden oder Anderen und einem positiven Bewerten des Eige-nen. Man spricht von einer starken Polarisierung zwischen „Wir“ und „Ihr“, neutrale Aussagen über Fremde sind nicht möglich.
• Oberflächliche Unterschiede werden auf der Stufe 3 der Minimierung (Minimization) wahrgenommen und in einer Strategie der kognitiven und affektiven Kontrolle der Unterschiede aufgelöst, indem von der Auffassung ausgegangen wird, dass alle Menschen gleich seien und entsprechend vergleichbare Werte gelten sollten. Kulturen, die nicht von universell gültigen Werten wie den Menschenrechten ausgehen, werden als sich in einer Phase des Übergangs befindende Kulturen klassifiziert. Die von den Personen auf dieser Stufe verwendeten Kognitionen beschreiben laut Bennett eine Haltung ausgeprägter Toleranz – allerdings gehe es hierbe lediglich um das Dulden Anderer und das Dulden von Andersartigkeit handele, nicht aber um eine Haltung, innerhalb derer man die ver-schiedensten Positionen integrieren könne. Die Personen würden hierbei noch immer die eigenen Werte und Normen als universell gültig annehmen, was bei genauerer Betrachtung nicht mehr als ein Nebeneinanderleben ermögliche. Personen, die sich als von einem – wie auch immer beschriebenen – kulturellen Kontext geprägt wahrnehmen, zeigen bereits Züge einer ethnorelativen Perspektive.
• Auf Stufe 4 (Acceptance) werden kulturelle Unterschiede bezüglich Verhalten und Werten erkannt; die eigene „Kultur“ wird als nur eine mögliche Konstruktion der Wirklichkeit wahrgenommen.
• Die Stufe 5 der Anpassung (Adaption) stellt schließlich insofern eine Steigerung hinsichtlich der Fähigkeit zu Perspektivübernahme dar, als auf dieser schon weitreichende und tiefgründige Wechsel in einen anderen kulturellen Kontext möglich sind. Auf dieser 5. Stufe liegt z.B. umfangreiches Wissen über kulturell verschieden geprägte Weltsichten vor und die Person verfügt über genügend Flexibilität, sich in divergierende Wahrnehmun-gen, Urteile und Handlungsweisen hinein-zuversetzen, um fremdkulturell angepasst und effektiv zu agieren. Voraussetzung sind kulturelle Selbst- und Fremderfahrung und elaborierte Reflexionsfähigkeit.
• Ermöglichen eigene Selbsterfahrungen schließlich multi- und transkulturelle Perspektiven, so dass sich eine Person als zwischen verschiedenen Kulturen wechselnd wahrnimmt und ihre Identität nicht mehr auf festen Zugehörigkeiten basiert, spricht Bennett von der Stufe 6 der Integration (Integration). Sie kann auch mit Orientierungslosigkeit und Disfunktionalität einhergehen und stellt nicht notwendigerweise die bessere Voraussetzung dar, um kompetent interkulturell agieren zu können. Stadler (1994) liefert die passende Erklärung hierfür, wenn er festhält, dass es in der fortschreitenden Auseinandersetzung mit Diversität zunehmend schwieriger werde, einer letzten Gültigkeit zuzustimmen – so „nimmt man Zuflucht in eine Weltsicht, die die Vielfalt und Relativität selbst zum höchsten Wert macht“ (Stadler, 1994, S. 127).

Kritik der ethnorelativistischen Position

Ethnozentrismus bedeutet nach Bennett using „one‘s own set of standards and customs to judge all people, often unconsciously. Ethnorelative means the opposite; it refers to beeing comfortable with many standards and customs and to having an ability to adapt behaviour and judgements to a variety of interpersonel settings“ (Bennett, 1998, S. 26). Handelt es sich nun bei Menschenrechten, die mit einem Universalisierungsanspruch vorgetragen werden, um eine Form des Kolonialismus mit westlichen Werten, also um einen ‚Eurozentrismus‘?

Vertreter ethnorelativer Positionen, meint Heiner Bielefeldt, der Sonderbeauftragte für für Religions- und Weltanschauungsfreiheit bei den Vereinten Nationen und Professor am Lehrstuhl für Menschenrechte und Menschenrechtspolitik der Universität Erlangen-Nürnberg, übersehen oft, dass auch „im Westen“ die Menschenrechte gegen den Widerstand christlicher Kirchen, Staat und mächtiger anderer Vertreter ökonomischer und politischer Interessen „als Antwort auf konkrete Unrechtserfahrungen entstanden […], die mit dem krisenhaften Umbruch der Gesellschaft zur Moderne einhergingen. Ähnliche strukturelle Unrechtserfahrungen zeigen sich heute weltweit, und zwar nicht zuletzt aufgrund der globalen Durchsetzung der modernen Zivilisation, deren Dynamik inzwischen die Kontinente um greift – mit teilweise positiven, vielfach aber auch problematischen Auswirkungen“ (Bielefeldt, 1999, S. 51). Als grundlegende strukturelle Unrechtserfahrungen benennt Bielefeldt Religionskriege, Staatsabsolutismus und kapitalistische Ausbeutung. Mit dem empirischen Hinweis darauf, dass es eben sich regional erheblich unterscheidende Übereinkünfte und Erklärungen gebe, wie zum Beispiel die Afrikanische Charta der Menschenrechte und Rechte der Völker von 1981 oder die Islamische Menschenrechtserklärung der Außenminister der islamischen Konferenz von 1990 oder die immer wiederkehrenden Feststellung der Chinesischen Regierung, die Situation der Uigur*innen in Xinjiang sei mit den chinesischen Auffassung von Menschenrechten vereinbar? Mit dem empirischen Hinweis auf Seiendes (deskriptive Ebene) ist aber Sollendes (präskriptive Ebene) noch nicht geklärt und man begeht, trotz des gut gemeinten aufklärerischen Hinweises auf die notwendige Berücksichtigung anderer Perspektiven den Fehler, nicht zu thematisieren, dass hier Argumente des Kulturpluralismus politisch instrumentalisiert werden, „um sich menschenrechtliche Kritik vom Halse zu halten. In der Debatte um das Verhältnis von Menschenrechten und kulturellem Pluralismus gilt es daher immer wieder zu fragen: Wer sind denn diejenigen, die sich in der internationalen Politik als Repräsentanten der kulturellen Identität ihrer Völker ausgeben? Wer hat sie in ihrer Sprecherrolle legitimiert? Und was ist das für eine Kultur, die [z.B.] mit Panzern gegen demonstrierende Studenten eingesetzt werden muss?“ (Bielefeldt, 1999, S. 43).

Diese aufklärerische Denkleistung wäre im Unterricht mit der Frage nach der „Machtkomponente“ immer wieder zu erbringen, um damit den kritisch-empanzipatorischen Kern der Menschenrechte herauszuarbeiten. Das Recht des Einzelnen ist in diesen nämlich positiv gefasst hinsichtlich der Offenheit seiner „Möglichkeiten zu freier Vergemeinschaftung in Ehe und Familien, Religionsgemeinschaften, Wirtschaftsleben, kulturellen Verbänden und politischen Parteien. […] [Das] Recht des Einzelnen auf Distanz von der Gruppe […] ist zugleich auch die Voraussetzung dafür, dass Vergemeinschaftung als freie überhaupt gelingen kann“ (Bielefeldt, 1999, S. 65) – die Formen dieser sind hingegen offen: „Sie können von Land zu Land und von Kultur zu Kultur variieren und sich im Laufe der Zeit wandeln. […] Kritischer Maßstab bleibt dabei indes die Idee gleicher solidarischer Freiheit, die ihrerseits auf die unbedingt zu achtende Würde jedes Menschen verweist“ (Bielefeldt, 1999, S. 65-66).

Zum normativ-universalistischen Kern der Modelle der strukturgenetisch-konstruktivistischen Piaget-Kohlberg-Tradition

Untersuchungen im Bereich der Moralpsychologie deuten darauf hin, dass der Bereich der Erfahrung diesbezüglich mit der sprachphilosophischen Analyse übereinstimmt (vgl. Hare, 1983; Habermas, 1983; Tugendhat, 1994), dass nämlich „in jeder Kultur […] dieselben moralischen Normen und Elemente in derselben Entwicklungsstruktur [auftreten], einer Entwicklungssequenz, die durch das Merkmal zunehmender Universalisierbarkeit gekennzeichnet ist“ (vgl. Kohlberg, 1995, S. 319-321). Dies zeigen auch neuere Forschungen zur sprachlichen Konstruktion sozialer Identität: „Trotz großer kultureller wie sprachlicher Unterschiede […][werden Kinder] überall auf der Erde dazu sozialisiert, die Welt sprachlich in ähnlicher Form zu strukturieren“ (Rein, 2009, S. 7 mit Verweis auf Antweiler, 2007, S. 112). In der Ethnologie wird diese Sichtweise als ‚Neuer Universalismus‘ bezeichnet, welcher „nicht die Vielfalt von Sprachen und Kultur […] bestreitet[, sondern] […] die Beliebigkeit der Variation“ (ebd.) und eben diese Universalien ins Zentrum der Betrachtung setzt.“ (ebd.)

Kohlberg (1968, in Kohlberg, 1995, S. 26ff.) kommt, ausgehend von Piagets vergleichbarer Annahme universeller Strukturen, zu sechs Stufen des Gerechtigkeitsurteils, das hier nur kurz skizziert wird (vgl. Ausführung des Aspekts des Werts menschlichen Lebens in Abb. 2, links). Zunächst orientieren sich Personen aus einer rein egozentrischen Weltwahrnehmung heraus an den Reaktionen des ihnen überlegenen Gegenübers (z.B. am Gehorsam gegenüber Autoritäten und den von diesen verhängten Strafen) – und entwickeln sich schließlich hin dazu, sich an wechselseitigen Erwartungen, schließlich am sozialen System zu orientieren: „Richtiges Verhalten besteht [auf Stufe 4] darin, seine Pflicht zu tun, Respekt vor Autorität zu zeigen und die bestehende Sozialordnung um ihrer selbst willen zu erhalten“ (Kohlberg, 1969, in Kohlberg, 1995, S. 52). Stufe 5 ist die Stufe des sozialen Kontrakts bzw. der gesellschaftlichen Nützlichkeit unter Einhaltung gewisser absoluter Werte und Rechte wie Leben und Freiheit. Gründe das Rechte zu tun, sind hier z.B. ein „Gefühl der Verpflichtung gegenüber dem Gesetz aufgrund der im Gesellschaftsvertrag niedergelegten Vereinbarung, zum Wohle und zum Schutz der Rechte aller Menschen Gesetze zu schaffen und sich an sie [zu] halten“ (Kohlberg, 1973, in Kohlberg, 1995, S. 131). Stufe 6 bildet die Stufe der universellen ethischen Prinzipien, auf der Gesetze oder gesellschaftliche Vereinbarungen deshalb eingehalten werden, weil sie auf diesen Prinzipien der universalen Gerechtigkeit beruhen, nach denen alle Menschen gleiche Rechte haben und die Würde jedes Einzelnen zu achten ist (vgl. Kohlberg, 1973, in Kohlberg, 1995, S. 132).

Selman (1984) gelangt in Folge eigener Forschung zu 5 Stufen der Entwicklung der Perspektivübernahme (vgl. Abb. 2 rechts). Erst ab dem Alter von 7-12 Jahren verstehen Kinder, dass eine andere Person auch den eigenen Standpunkt einnehmen kann und dass sie sich in die Perspektive anderer hineinversetzen können. Ab einem Alter von 15 bis ins Erwachsenenalter kann (nicht muss!) verstanden werden, dass individuelle Perspektiven ihre gesellschaftlichen Voraussetzungen haben in übergeordneten Systemen sozialer Normen und Werte. Gewiss können schon 10-jährige bei entsprechender Instruktion die Gefährdung der allgemeinen Menschenrechte in einem konkreten Kontext wie bspw. dem der staatlich verordneten Kinderarbeit in der Baumwollproduktion in Usbekistan beurteilen und auf einen vergleichbaren Kontext übertragen (Selman Stufe 3 und 4, Kohlberg Stufe 5 und 6), gleichwohl finden sich konsistente Urteile auf Stufe 5 in der Kohlberg-Forschung nur bei ca. 25% der Probanden im Alter von ca. 25 Jahren am Ende der High-School-Zeit (z.B. Kohlberg, 1969; in Kohlberg, 1995, S. 57-59).

Generelle Kritik an kognitionszentrierenden Stufenmodellen

Die kognitiv-strukturelle Stimulierung der Moralentwicklung durch die Umwelt, z. B. durch die kognitive-stimulierende pädagogische Arbeit, kann nur als notwendiger, aber nicht hinreichender Hintergrund verstanden werden; ebenso bedeutsam ist die soziale Stimulierung in der Ermöglichung von Gegebenheiten von Rollenübernahme (Mead, 1982), wie sie über soziale Interaktion, ein moralisches Miteinander, das Treffen moralischer Entscheidungen und die Reflexion von deren Folgen und den moralischen Dialog erfolgt:

Aus dieser Sicht ist nicht die umfassende Beteiligung an irgendwelchen bestimmten Gruppen für Moralentwicklung ausschlaggebend, sondern die Teilnahme am Gruppenleben überhaupt.

Kohlberg, 1976, in Kohlberg, 1995, S. 167

Denn wir bilden Gefühle vor dem Hintergrund von mit anderen geteilten oder teilbaren Erfahrungen aus, die ohne die Objekte im Kontext und die Annahmen, die man über diese hat, gar nicht verständlich sind (vgl. Breun, 2001, S. 27). Auch können wir uns täuschen über die kognitiven Implikationen von Gefühlen, zu Grunde liegende Werturteile können begründet oder unbegründet sein, entscheidend ist, „dass bestimmte Sachverhalte [für uns] wahr und bestimmte Werturteile zutreffend sind“ (Lohmann, 2001, S. 2):

Weil wir bestimmte Hintergrundüberzeu-gungen haben und bestimmte affektive Dispositionen ausgebildet haben […], ergreift uns in einer konkreten Situation ein bestimmtes Gefühl. Wir können das Haben von Gefühlen willentlich nicht direkt, sondern nur indirekt bestimmen, indem wir unsere Hintergrundüberzeugungen und unsere Verhaltensdispositionen ändern und so die im Haben eines Gefühls zum Ausdruck kommende Selbstbindung auflösen oder umstrukturieren

Lohmann, ebd.

Werte werden in einem emotionalen Austausch zwischen Partnern erworben und Gefühle sind bewertend, sie sind einerseits universal, „weil sie in der Struktur ‚leiblicher Kommunikation‘ wurzeln [und andererseits ethnozentrisch,] weil sie davon abhängen, wie sie von den Mitgliedern einer Gesellschaft aufgefasst und […] dargeboten werden“ (Breun, 2001, S. 29).

In diesem Zusammenhang ist auch die Berücksichtigung weiterer Einwände gegen eine einseitige Asurichtung pädagogischer Interventionen an strukturell kognitionsorientierte Kompetenzmodellen relevant. Von psychologischer und verhaltensbiologischer Seite wird vorgebracht, dass biologische Faktoren (z.B. genetische Disposition) und Persönlichkeitsmerkmale (z.B. Temperament) bei der Kompetenzbestimmung nicht berücksichtigt werden, aber eine wichtige Rolle für Handeln spielen (vgl. Roth, 2007). Insofern ist die Autonomie der Willensentscheidung, von der kognitionsorientierte Kompetenzmodelle mehr oder weniger ausgehen, strittig. Außerdem würde die Bedeutung von Intuitionen bei Handlungs-entscheidungen vernachlässigt (vgl. Gigerenzer, 2007; Haidt, 2002): So würden Handlungsentscheidungen häufig durch unbewusste, automatische Prozesse verursacht, so dass Urteilsprozesse nur noch nachträgliche Rechtfertigungen für bereits getroffene Entscheidungen darstellten. Zudem würden psychische Mechanismen vernachlässigt, also über die beobachtbare Realität hinweg gegangen, dass Handeln auch als unwillentliches Handeln erfolgt, z. B. als Reaktion auf Konflikte mit Personen, Unterdrückung und Verdrängung verbotener Impulse und Affekte in Form von Abwehrmechanismen.

Fazit und Abwägung

Für die Orientierung an Stufenmodellen der Piaget-Kohlberg-Tradition spricht, dass sie auch affektive Komponenten, wie z. B. Empathiefähigkeit, berücksichtigen. Mit ihnen können niveaustufenangepasste Aufgabenkonzepte für Lernbereiche wie den des interkulturellen Lernens strukturiert werden. Zudem könnten Modelle der sozialen Informationsverarbeitung (Dodge, 1993; Crick & Dodge, 1994) ergänzend berücksichtigt werden, denn sie erklären, „wie Informationen aus der sozialen Umwelt wahrgenommen und interpretiert und wie Interpretationen handlungsleitend werden“ (Becker, 2008, 108).

Außerdem können Modelle herangezogen werden, die die emotionale Dimension zwischenmenschlichen Handelns abbilden (vgl. Modelle von Gardner, 2002, Mayer & Salovey, 1997 und Goleman, 1997 zu emotionalen Intelligenz und emotionaler Kompetenz) – u.a. die Fähigkeit, eigene Gefühle differenziert wahrzunehmen, eigene negative Gefühle (wie Ärger, Angst, Schwermut) zu kontrollieren, die Fähigkeit sich in Gefühle anderer hineinzuversetzen und am emotionalen Erleben anderer teilzunehmen und die Fähigkeit, mit den Gefühlen anderer umzugehen, zwischen eigenem emotionalen Erleben und dem Ausdruck von Emotionen zu unterscheiden, Beziehungen aufzubauen und zu pflegen (Umgang mit Beziehungen).

Zudem könnte zur Strukturierung von Lehr-Lern-Arrangements im Interkulturellen und Globalen Lernen auch auf Handlungsprozessmodelle zurückgegriffen werden (z.B. Becker, 2008, S. 112-114), die in jeder Phase komplexe kognitive, kommunikative und emotionsbezogene Fähigkeiten abbilden wie bspw. Konfliktfähigkeit (Finden von einvernehmlichen Lösungen, ohne Konflikte zu unterdrücken), Kontaktfähigkeit (angemessene Balance zwischen Nähe und Distanz) und Kooperationsfähigkeit (Mitwirkung und Organisationsfähigkeit). In jedem Falle sind für den Bereich des wertorientierten Lernens (Globales Lernen, Interkulturelles Lernen) Lernarrangements zu konstruieren, die auf mehreren Ebenen kognitive, kommunikative und emotionsbezogene Lernprozesse in sozialen Hand-lungskontexten ermöglichen in Verbindung mit einer differenzierten Förderung sozialer, moralischer/ethischer Urteilsfähigkeit oder Urteilskompetenz.

Zudem und zuvorderst ist philosophisch-ethisches Basiswissen unverzichtbar (z. B. zu Verteilungsgerechtigkeit auf internationaler Ebene, zur Fragen der Politischen Ethik oder der Umweltethik) (vgl. Applis & Scarano, 2014; Applis, 2014; Applis, 2013) – denn um beurteilen zu können, braucht es plausible Maßstäbe, auf Basis derer Schüler*innen sowie ihre Lehrkräfte im gleichberechtigten Diskurs Entscheidungsprozesse verhandeln können, wie anhand der kurzen Dis-kussion der normativen Implikationen der Stufenmodelle zu zeigen versucht wurde.

Auf inhaltlicher Ebene sei abschließend für die unterrichtliche Auseinandersetzung mit „Prozessen der Globalisierung“ (Beck, 1992), wie sie innerhalb des interkulturellen Lernens, des Globalen Lernens und der Bildung für nachhaltige Entwicklung erfolgen, auf einen stärkeren Anschluss an Theorien und Methoden der Critical Geopolitics (Ó Tuathail, Dalby & Routledge, 1998; Belina, 2013) verwiesen, um zu vermeiden „gesellschaftliche Differenzverhältnisse (lokal bis global) zu bagatellisieren“ (Hasse, 2010, S: 48). Denn die Welt ist von gesellschaftlichen Diskursen bestimmt, die zur Klärung von Fragen auffordern nach Politik, Macht und Raum.

Text: Stefan Applis (2022)

Textgrundlage: Vollständiger Journal-Beitrag

Bild: Freepic

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