Basiskonzepte im Geographieunterricht | Theorie und Praxis des Ansatzes

Warum türmen sich Kleidungsstücke an einem Flussufer in Kenia? Und was haben wir damit zu tun? Alltäglich begegnen wir merkwürdigen Schlagzeilen, Bildern oder Phänomenen, deren Bedeutung sich uns zu Beginn nicht erschließt. Oft handelt es sich dabei um äußerst komplexe Sachverhalte, deren Wechselwirkungen und globale Zusammenhänge uns erst durch einen geographischen Blick deutlich werden. Als fachliche Brillen helfen uns geographische Basiskonzepte, auf die zuerst schwer zu überblickenden, vielschichtigen und komplexen Informationen der zentralen Themen des Fachs Geographie zuzugreifen (Fögele 2016, XIII).

Zur Theorie des Ansatzes

Basiskonzepte im Geographieunterricht

Anthropogener Klimawandel, Ressourcenverbrauch, Bevölkerungswachstum und Urbanisierung, Biodiversitätsverlust – die Themen des Global Change gehören zu den wichtigsten gegenwärtigen Herausforderungen der Menschheit. Sie sind immanenter Bestandteil des Fachs Geographie und verleihen ihm eine große gesellschaftliche Bedeutung (Ohl 2013, 4 f.) bzw. machen es gar zum „Fach des 21. Jahrhunderts“ (Hoffmann 2019, o. S.). Gleichzeitig sind die Themen durch eine äußerst hohe Komplexität gekennzeichnet, d. h. ihre Einflussfaktoren sind Bestandteile hochdifferenzierter Systeme (Ohl 2013, 4 f.), in denen es zu mehrdimensionalen, rückgekoppelten Wechselwirkungen kommt (Rempfler / Uphues 2011, 38). Diese große inhaltliche, „faktische Komplexität“ (Bögeholz / Barkmann 2005, 211) der Sachlage macht das Lehren und Lernen der genannten Themen im Geographieunterricht äußerst herausfordernd (Ohl 2013, 6).

Didaktisch-methodisches Potenzial von Basiskonzepten

Einen Ansatz zur Bewältigung von faktischer Komplexität stellt die Förderung konzeptionellen Denkens dar, welche in den Fachdidaktiken mit den sog. Basiskonzepten angestrebt wird (Hof et al. 2016, 128; Mehren / Mehren 2015, 69 f.; Fridrich 2016, 24). Unter diesen werden „grundlegende und für den Schüler nachvollziehbare Erklärungsansätze und Leitideen des fachlichen Denkens“ (Uphues 2013, 22) subsumiert, die sich „zur Beschreibung elementarer Prozesse und Phänomene historisch als relevant herausgebildet“ (Demuth / Ralle et al. 2005, 57) haben. Sie können als ‚Grammatik‘ des Fachs verstanden werden, mit der sich z. B. Fachbegriffe oder Faktenwissen (das ‚Vokabular‘; Lambert 2013, 174; Bette / Fögele 2015, 34) ordnen, verknüpfen und systematisieren lassen (Lichtner 2012, 2; Beyer 2011, 4) und werden dabei oft, neben den Inhalten und den Methoden, als dritte Säule des Unterrichts aufgefasst (vgl. Deutsche Physikalische Gesellschaft 2016, B3). Als Basiskonzepte werden im deutschsprachigen Raum bspw. das Mensch-Umwelt-System, die Systemkomponenten Struktur, Funktion, Prozess, die Raumkonzepte, verschiedene Maßstabsebenen und Zeithorizonte sowie das Nachhaltigkeitsviereck aufgefasst (s. Abbildung 1; Fögele 2016, 73; für Basiskonzepte im englischsprachigen Raum s. z. B. Taylor 2008, 51).

„Basiskonzepte der deutschsprachigen Geographiedidaktik (nach Fögele 2016, 73; grafische Umsetzung: Wolfgang Schaar, Grafing)

In der Literatur werden Basiskonzepte als Instrumente mit sehr großem didaktisch-methodischen Potenzial erachtet. Aus Perspektive der Lehrkräfte fungieren Basiskonzepte als „fachliche Brillen“ (Radl 2016, 32), die das für die unterrichtliche Qualität sehr bedeutsame Fachverständnis der Lehrer*innen schärfen (vgl. Hattie 2009, 117; Fögele 2016, 87). Da sie den Fokus auf das geographisch Wesentliche richten, stellen Basiskonzepte einen Relevanzfilter dar, mit dem wichtige Inhalte der Disziplin für den Schulunterricht begründet ausgewählt und somit legitimiert werden können (Hinsch 2017, 27; Fridrich 2016, 25; Demuth / Ralle et al. 2005, 57; Sander 2009, 59; Fögele 2015, 14). Basiskonzepte können zudem zur Diagnostik des fachlichen Denkens der Schüler*innen eingesetzt werden (Sander 2009, 58). Regelmäßige, transparente Bezugnahmen auf Basiskonzepte (vgl. Parchmann 2007, 7; Parchmann et al. 2010, 8) zusammen mit der Möglichkeit, Aufgaben entlang von Basiskonzepten zu konstruieren (Radl 2016, 34) und Basiskonzepte als unterrichtliche Strukturierungshilfe bzw. als ‚roten Faden‘ zu nutzen (Hinsch 2017, 26; Parchmann et al. 2010, 8) zeigen ferner auf, welches Potenzial Basiskonzepte für eine konstruktive Unterrichtsstrukturierung resp. ein sinnvolles Strukturieren der ablaufenden Schüler*innenlernprozesse haben. Damit sind die Basiskonzepte als äußerst dienlich hinsichtlich der Basisdimension ‚Konstruktive Unterstützung‘ als eine der für die Qualität des Unterrichts entscheidenden unterrichtlichen Tiefenstrukturen anzusehen (vgl. Seidel / Shavelson 2007, 461 f.; Baumert et al. 2010, 145; Kunter / Trautwein 2013, 63 ff.; Mehren / Mehren 2020, 5). Schüler*innen dienen die ‚fachlichen Brillen‘ als analytisches Werkzeug, mit dem sie systematisch und zunehmend eigenständig geographische Fragestellungen formulieren und Phänomene erschließen können (Radl 2016, 34; Taylor 2011, 9; Bette / Fögele 2015, 35 f.; Fridrich 2016, 24) sowie langfristig konzeptionelles Verständnis entwickeln (Fögele 2016, 86; Uphues 2013, 22). Insgesamt helfen Basiskonzepte den Lernenden, eine Denkweise im Sinne des Fachs zu entwickeln – Jackson (2006) spricht von einem „thinking geographically“ – und erleichtern ihnen so den geographischen „Zugriff auf die Welt“ (Rehm / Stäudel 2012, 2). Da Basiskonzepte das kumulative Lernen und eine vertikale Vernetzung der Themen fördern, werden die Schüler*innen dabei unterstützt, Bekanntes wiederzuerkennen und Inhalte tiefergehend zu verstehen (vgl. Uphues / Mehren 2010, 11; Hof et al. 2016, 128; Rhode-Jüchtern 2009, 18; Brooks 2013, 76; Lichtner 2012, 2; Beyer 2011, 4).

Zur Praxis des Ansatzes – ein Unterrichtsbeispiel

Kontextualisierung des Unterrichtsbeispiel ‚Mode, (un)bewusst!‘ und Einbettung in die BNE

Der Ausdruck ‚Kleider machen Leute‘ ist allgemein bekannt. Vergessen wird dabei oft, dass auch Leute die Kleider machen, die wir tagtäglich tragen, mit denen wir unsere Identität nach außen hin präsentieren und die wir als Verbrauchsgegenstand täglich konsumieren. Dabei hat sich in den letzten Jahrzehnten die Art und Wiese verändert, wie wir Kleidung konsumieren – weg vom Saisongeschäft hin zu einem kurzlebigen Wechsel in den Kleiderregalen großer Modeketten im Zweiwochentakt (Waak 2015; Greenpeace 2017, 3). Schneller, günstiger und mehr scheinen die Leitbilder der sog. Fast-Fashion-Industrie und gleichzeitig auch die Ansprüche vieler Kund*innen zu sein. Wir als direkte Konsument*innen treffen jeden Tag mehr oder weniger bewusst die Entscheidung, was wir tragen und damit implizit auch die Entscheidung, unter welchen Bedingungen unsere Kleidung produziert wird und welche Auswirkungen unsere Kaufentscheidungen auf das Mensch-Umwelt-System haben. Unsere Kaufentscheidungen sind somit Teil komplexer Prozesse globalen Maßstabs.

Entscheiden wir uns beispielsweise für ein Baumwoll-T-Shirt oder eine verwaschene Jeans, verbergen sich hinter unserem Kauf auch die ökologischen Auswirkungen des Baumwollanbaus und die Arbeitsbedingungen der Baumwollproduzent*innen in Asien und Afrika, die Lebens- und Arbeitsbedingungen der Näher*innen unter anderem in Indien und Bangladesch, die ökologischen Auswirkungen beim Färben und Bleichen der Stoffe und vieles Weitere (Schmidt-Gross 2015; Ministerium für Umwelt, Klima und Energiewirtschaft Baden-Württemberg 2014, 6 ff.). Wir sind demnach nicht nur passive Konsument*innen, sondern gestalten die Prozesse entlang der globalen textilen Warenkette durch unsere Entscheidungen rückwirkend mit – auch unsere Schüler*innen. Das Thema Mode und Fast bzw. Slow Fashion bietet nicht nur unmittelbare Anknüpfungspunkte an die Lebenswelt der Schüler*innen, sondern steht auch in enger Verbindung mit der Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) und den durch die Vereinten Nationen ausgewiesenen Sustainable Development Goals (Vereinte Nationen 2020). Letztere verweisen auf Themen des Global Change und ihre Bewältigung gehört zu den wichtigsten gegenwärtigen gesellschaftlichen Herausforderungen. Umso bedeutsamer wird dadurch die damit verbundene Anforderung, die komplexen Wechselwirkungen aufzubrechen und für den Geographieunterricht zugänglich zu machen.

Bedeutung von Basiskonzepten im Kontext des Unterrichtsbeispiels

So lässt die Adressierung des eigenen Konsumhandelns am Beispiel von Fast und Slow Fashion die Inwertsetzung der geographischen Basiskonzepte als ‚fachliche Brillen‘ sowohl lernseitig als Erklärungsansätze und analytisches Werkzeug (Radl 2016, 34; Taylor 2011, 9; Bette / Fögele 2015, 35 f.; Fridrich 2016, 24) als auch lehrseitig für die Strukturierung des Unterrichts und die Ausschärfung des Fachverständnisses der Lehrer*innen (Fögele 2016, 87) deutlich werden. Die eingangs des Beitrags vorgestellten Basiskonzepte ermöglichen es als geographischen Brillen, unterschiedliche Zugänge zu den multidirektionalen Wechselwirkungen entlang der Wertschöpfungskette der Modekonsumgüter zu entdecken und entsprechend geleitet durch den gewählten basiskonzeptionellen Zugang der Komplexität der Thematik zu begegnen, indem Phänomene und Prozesse gezielt strukturiert und analysiert werden können.

Dabei sind geographisch relevante Themen, wie z. B. die Analyse des eigenen Konsumverhaltens, nicht exklusiv einem einzelnen Basiskonzept zuzuschreiben. Dies kennzeichnet die herausragende Bedeutung der Basiskonzepte, da die Wahl des konzeptionellen Zugangs die Perspektive auf den Untersuchungsgegenstand verändert, die unterliegenden Fakten und Problemstellungen jedoch nicht (Radl 2016, 32). Grundsätzlich erlauben die Basiskonzepte Bezüge zu allen Inhalten, wobei sich ein bestimmtes Basiskonzept oft jedoch als besonders gewinnbringend erweist (Demuth / Parchmann et al. 2005, 4). Auch das Thema Fast und Slow Fashion lässt sich anhand unterschiedlicher basiskonzeptioneller Zugänge erschließen:

Betrachtet man die Maßstabsebenen und Zeithorizonte(s. auch nachfolgend Abbildung 1), lassen sich räumliche und zeitliche Ausschnitte auf dem langen Weg der Kleidungsstücke von den Baumwollanbaugebieten in Usbekistan über die Weiterverarbeitung der Fasern in Indien oder China bis hin zur Vermarktung und dem Verkauf in deutschen Filialen großer Modeketten fokussieren (Ministerium für Umwelt, Klima und Energiewirtschaft Baden-Württemberg 2014, 6 ff.). Auf diese Weise lassen sich Verknüpfungen zwischen den einzelnen Maßstabsebenen erkennen und erklären und es kann sich der Frage genähert werden, in welcher zeitlichen Perspektive sich die betrachteten Sachverhalte oder Räume verändern. Erste Fragestellungen, die die angesprochenen Skalierungen zulassen, könnten sein: „Wie und wohin verlagern sich die ‚Werkbank der Welt‘ und die Textilproduktion?“, „Wie wirkt sich die Entscheidung für das günstige Shirt auf die Lebenssituation einer jungen Näherin aus?“, „Wieso färben sich Flüsse in Indien pink oder grün, wenn dies die momentanen Trendfarben in Europa sind?“ und viele weitere.

Ein basiskonzeptioneller Zugang entsprechend der Raumkonzepteermöglicht bspw. eine komplementärperspektivische Betrachtung der Thematik Kleiderspenden. Geleitet durch diese geographische Brille kann entsprechend der physisch-materiellen Raumkonzepte in den Blick genommen werden,welche raumprägenden natürlichen und anthropogenen Merkmale in den Empfängerländern vorliegen und in welchem Zusammenhang diese Länder und die lokalen Strukturen mit der gespendeten und verschickten Kleidung stehen. Im Sinne der mentalen Raumkonzepte kann hinterfragt werden, wie aus europäischer bzw. deutscher Perspektive das Thema Kleiderspenden kommuniziert wird im Vergleich mit der Wahrnehmung der Abnehmer*innen dieser Kleidung. Diese komplementären Betrachtungsweisen können anschließend zu einem ganzheitlichen Bild zusammengesetzt werden, um die Frage der Kleiderspenden multiperspektivisch bewerten zu können.

Auch durch eine Analyse der Systemkomponenten lassen sich unter anderem strukturelle Auffälligkeiten entdecken, die Verbindungen und Wechselwirkungen innerhalb der textilen Warenkette und Entwicklungen und Veränderungen erkennen und erklären.

Die Adressierung der Thematik ausgehend vom Nachhaltigkeitsviereck ermöglicht es, die Problemstellungen der Fast-Fashion-Industrie hinsichtlich der Dimensionen Ökologie, Ökonomie, Politik und sozialer Aspekte zu untersuchen, Verbindungen zwischen ihnen aufzudecken und immanente Kausalitäten zu verstehen. Ein beispielhafter Zugang zur Thematik der Fast und Slow Fashion anhand des Basiskonzepts Nachhaltigkeitsviereck wird im folgenden Unterrichtsbeispiel skizziert.

Zum Unterrichtsbeispiel

Das vorliegende Unterrichtsbeispiel ist eingebettet in eine Reihe zu nachhaltigem Konsumverhalten am Beispiel von Fast und Slow Fashion. Die Idee der Reihe entstammt der Arbeit mit einem Kunstprojekt der Britin Elizabeth Illing, die durch ihre Arbeit die Kritik an den sozialen, politischen und ökologischen Auswirkungen entlang der Warenketten der Fashion-Industrie akzentuiert.

In Anlehnung an Illings Projekt erarbeiten die Schüler*innen die Auswirkungen der Fast-Fashion-Industrie entlang der textilen Warenkette und reflektieren mögliche Lösungsansätze durch Slow Fashion. Am Ende der Reihe stehen als Lernprodukte selbsterstellte Kleideretiketten, die in Anlehnung an Illings Projekt den Lernzuwachs und die reflektive Auseinandersetzung der Schüler*innen mit den Themen Fast und Slow Fashion widerspiegeln.

Die nachfolgend verlinkten Materialien beziehen sich auf einen Auszug der Unterrichtsreihe. Ausgehend vom Einstieg über einen Bildimpuls einer Näherin mit dem Protestplakat „I don’t want to die for your fashion“ sollen zunächst gemeinsam Hypothesen über die Hintergründe des Plakats formuliert werden.

Anschließend sollen über die Arbeit mit Informationskärtchen die formulierten Hypothesen überprüft, reflektiert oder widerlegt werden. Anhand der Informationskärtchen (s. nachfolgend Aufgabenstellungen erarbeiten sich die Schüler*innen die Sachlage in Bezug auf die Implikationen der globalen Textilindustrie.

Die vier Dimensionen des Basiskonzepts Nachhaltigkeitsviereck Ökologie, Ökonomie, Politik und Soziales bieten den Schüler*innen dabei eine Analysehilfe, um die komplexe Sachlage entsprechend der Dimensionen aufbrechen und strukturieren zu können. Dazu sollen die Schüler*innen ihre Ergebnisse stichwortartig in die Bewertungsmatrix eintragen. Eine solche basiskonzeptionelle Ausrichtung ermöglicht es den Schüler*innen, die Informationen tiefgehend und eigenständig zu untersuchen und gezielt geographische Fragestellungen an den Kontext der globalen Textilindustrie stellen zu können.

Anschließend an die Auswertung der Informationskärtchen sollen die Schüler*innen entsprechend der vier Dimensionen des Basiskonzepts Nachhaltigkeitsviereck Forderungen an die globale Fashion-Industrie formulieren – auch, um auf den Bildimpuls des Einstiegs zu reagieren und die aufgestellten Hypothesen zu präzisieren und zu adaptieren.

Die konkreten Forderungen der Schüler*innen, welche sie in der Bewertungsmatrix festhalten, sollen in einem nächsten Schritt mit vorhandenen Lösungsansätzen der Textilindustrie in Form existierender Gütesiegel und Zertifikate nachhaltiger Mode abgeglichen werden. So sollen die eigens erarbeiteten Forderungen mit Standards der Textilindustrie verglichen und innerhalb dieses Vergleichs herausgestellt werden, welche Dimensionen der Nachhaltigkeit durch die Siegel angesprochen werden und welche der eigenen Forderungen sich in den Standards der Textillabel wiederfinden lassen.

Anschließend lassen sich Projekte und Initiativen zu Slow-Fashion-Ansätzen wie Recycling, Kleidertausch, Repair-Cafés u. v. m. thematisieren und möglicherweise im Rahmen eines Unterrichtsprojekts selbst durchführen und es lässt sich die Problematik des Greenwashing beleuchten.

Autorinnen: Julia Althoff & Lena Breit

Titelbild: „Textilmüll in Nairobi, Kenia (aufgenommen auf einer Greenpeace-Recherche-Reise im Einsatz gegen die Fast-Fashion-Industrie; © Kevin McElvaney / Greenpeace); für die Verwendung in diesem Beitrag auf Doing Geo & Ethics freigegeben.

Weiterführende Links

Auf fairtrade-deutschland.de lassen sich weiterführende Informationen und Unterrichtsmaterialien finden, z. B.:

Literatur:

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