Lebenslinienmethode | Weggehen aus Russland in Folge des Angriffskrieges auf die Ukraine

Der Weg eines jungen Paares nach Georgien und die Suche nach einer neuen Heimat

Der folgende Beitrag und das dazugehörige Unterrichtsmaterial setzen sich das Ziel einen differenzierten Blick auf Protestkulturen zu werfen, die sich in Russland und in der russischsprachigen Diaspora gegen das Regime Wladimir Putins wenden. Am Beispiel eines jungen Paares sollen Schülerinnen und Schüler im Ethik-, Geographie oder Politikunterricht erfahren, vor welchen Herausforderungen Menschen stehen, die aus politischen Gründen ihr Heimatland verlassen und nach einer Zukunft in einem neuen Land suchen. Die Lebenslinienmethode aus dem Thinking-Through-Geography-Ansatz ist ein geeignetes Verfahren im Unterricht, um die faktische und ethische Komplexität einer solchen doppelt komplexen Herausforderunglage zu erschließen.

Zum Hintergrund der Lebensliniemethode

Moralische Fragestellungen werden nicht nur auf einer expliziten Ebene des Beschreibens, Analysierens, Ergründens und Argumentierens erfasst, sondern auch implizit durch ein unmittelbares Berührtwerden erfahren. Dies wirft die Frage nach Kompetenzen auf, die dieses Berührtwerden und die damit verbundenen Sachfragen organisieren – im Umgang mit sich selbst und im Umgang mit den Emotionen anderer, sobald ein Raum eröffnet wird, „in dem die Haltungen und Orientierungen, die unthematisch das alltägliche Handeln bestimmen, diskursiv werden“ (Schoberth 2012, 297).

Die Lebenslinienmethode (engl. fortune lines) eröffnet solche Räume. Sie stammt aus einer Richtung der angelsächsischen Unterrichtsforschung, die in der Geographiedidaktik als Thinking-Through-Geography-Ansatz (Leat 1998; Vankan 2003) bezeichnet wird und stark mit dem Ziel der Förderung von Beurteilungs- und Bewertungskompetenz verknüpft ist. Mit der Methode sollen Gefühls- und Stimmungslagen von Akteuren (vgl. Material L1 & L2) innerhalb von chronologisch geordneten Ereignissen nachvollzogen werden, indem diese in ein Achsenkreuz auf einer Lebensgefühl-Skala eingetragen werden (vgl. Material L3):

Auf diese Weise stellen Lebenslinien-Diagramme einen Zusammenhang her zwischen geographischen Ereignissen bzw. Sachverhalten und den Bewertungen, Reaktionen, Verhaltensweisen und Überzeugungen von Menschen. (Schuler et al. 2013, 70)

Um sich diese bewusst zu machen, müssen Schülerinnen und Schüler den Fakten Bedeutungen zuweisen, indem sie eigene Alltagserfahrungen einbeziehen, sich auf Common-Sense-Wissen beziehen usw. So sind gleichermaßen Einbildungskraft, Fähigkeit zum Perspektivwechsel, Argumentations- und Entscheidungsfähigkeit auf Seiten der Lernenden gefordert. Ein großer Vorteil wird im Realitätsbezug dieser Methode gesehen, „den das Achsensystem und die Daten in dieser Darstellung enthalten. Der Lebensweltbezug erleichtert Schülern die gedankliche Verbindung zwischen der abstrakten Darstellung im Diagramm und der Bedeutung bestimmter Ereignisse für die Situation der involvierten Menschen. Ihnen wird deutlich, dass sich hinter jedem Punkt in einem Diagramm zahlreiche Fragen und Antworten verbergen können“ (Schuler et al. 2013, 70).

Zu Beginn der Unterrichtsstunde wird zum Thema hingeführt unter Einbezug geeigneter Medien wie Filmausschnitt, Schlagzeilen von Onlinezeitungen, einer Bildpräsentation o.ä.; die erste Phase hat die Funktion die Schülerinnen und Schüler auf den konkreten Fall einzustimmen. In unterrichtspraktischen Beispielen aus der Geographiedidaktik wird besonderer Wert auf die Bereitstellung von Sachinformationen gelegt, auf deren Grundlage die dann folgende Lebensliniengeschichte fachlich durch die Schülerinnen und Schüler eingeordnet werden kann; hierzu kann das Material in einer Vorstunde arbeitsteilig erarbeitet werden oder die Schülerinnen und Schüler haben es parallel zu Erschließung der biographischen Phasen als Unterstützung zur Verfügung. Da die behandelten Sachverhalte in der Regel faktisch und ethisch komplex sind (vgl. doppelte Komplexität), sollten beiden Aspekte von der Lehrkraft berücksichtigt auch in der Einbindung der Lebenslinieneinheit in die behandelte Unterrichtssequenz werden.

Irinas und Alexanders Entscheidung

Am Beispiel von „Alexanders und Irinas Entscheidung“ (s. Material L1), das ab der 10. Klasse in den Fächern Geographie, Ethik oder im Politikunterricht eingesetzt werden kann, sind eine Vielzahl an moralischen und legalen Normen, interpersonalen Verpflichtungen, auch Motiven, die auf Eigeninteresse gründen, miteinander verwoben sind und Einordnungen der Sachlage zwar spontan leicht möglich sind auf Grund von eigenen Haltungen und Wertvorstellungen, gleichwohl sachlich nicht ohne Spezialwissen, z.B. zum Asylrecht oder zum Aufenthaltsrecht in verschiedenen Ländern, ergründet werden können.

Alexander und seine Partnerin Irina, ein junges Paar aus Russland, deren fiktive Geschichte auf Grundlage von Presseberichten zu Protestkulturen in Russland, der Ausreise von schätzungsweise einer Million Menschen und der Berichterstattung über deren Leben in Transstaaten und Zielländern zusammengestellt wurde, treffen nach Beginn des Angriffskrieges Russlands auf die Ukraine zunächst die Entscheidung zu protestieren, gemeinsam mit anderen Altersgenossen. Als die Regierung mit Niederschlagen der Proteste und Haftstrafen reagiert, verlassen sie das Land und geben ihr gesamtes bisheriges Leben auf wie viele andere aus der jüngeren Generation. Ihr Weg führt sie über Georgien schließlich nach Deutschland, wo Alexander Antrag auf Asyl stellt wegen eines Einberufungsbescheids zur Armee, der seine Eltern in der Zwischenzeit erreicht hat. Die Aufgabe, den Lebensweg von Alexander und Irina nachzuvollziehen, wird in Gruppen von drei bis vier Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Das Aufgabenblatt enthält eine kurze Einleitung, in der zum Kontext der betroffenen Person(en) hingeführt wird (Material L1). Zudem erhält jede Lerngruppe ein Textblatt (Material L2) mit chronologisch geordneten Ereignissen und das Lebensliniendiagramm (Material L3). Abhängig vom Thema können, wie oben erwähnt, zusätzliche Informationen gegeben werden, offene Fragen können aber auch zum Gegenstand nachfolgender Erarbeitungs- oder Vertiefungsphasen werden.

Es ist anzuraten, die Schülerinnen und Schüler während der Durchführungsphase zu beobachten, da die Auseinandersetzung mit der Aufgabe, sich in die Lage verschiedener Personen, die aus fremden Lebensumständen stammen, erfahrungsgemäß intensiv erlebte Diskussionen hervorruft: Fragen Sie nach, wenn größere Unstimmigkeiten auftreten, unterstützten Sie, damit die Gruppen herausfinden können, woher unterschiedliche Einschätzungen und Bewertungen herrühren könnten; die Beobachtungen sollten auch zum Thema in einer Nachbesprechungsphase gemacht werden (vgl. Schuler 2013 et al., 71).

Die folgenden Fragen können – ergänzend zu Breuns Überlegungen zur Förderung eines bewussten Umgangs mit Gefühlen – als Orientierung dienen:

• Was hat geklappt in der Zusammenarbeit in den Gruppen, was nicht?
• An welchen Stellen des Ereignisweges gab es Schwierigkeit in der Einschätzung? Welche Ursachen können genannt werden?
• Was habe ich gelernt in der Arbeit mit dieser Methode?
• Weshalb ist es wichtig, sich in andere Menschen hineinversetzen zu können?
• Welche ethischen Fragestellungen sind mit den behandelten Themenbereichen verbunden?

Ebenso wie bei der Mystery-Methode und letztlich auch bei der Dilemmadiskussionsmethode muss der vorbereitenden Sachanalyse bei der Lebenslinienmethode hohe Bedeutung zugemessen werden. Die didaktische Reduktion gerät idealerweise nie ins Stereotype, zumal auch eine bloße Instrumentalisierung von Themen und seien es auch nur fiktiven Personen, die gleichwohl das Leben von vielen Menschen repräsentierten, die in vergleichbaren Situationen sind, als ethisch problematisch anzusehen wäre. Vielmehr soll dadurch eine Annäherung an Situationen und Personen geschafft werden, die eine Perspektivbernahme ermöglicht und vor allem zu einer Perspektiverweiterung beiträgt.

Unterrichtsmaterial

Text & Unterrichtsmaterial: Stefan Applis (2024)

Bild: Stefan Applis (2020)

Literaturangaben

Leat, D. (1998). Thinking Through Geography. Chris Kingston Publishing. Cambridge.

Schoberth, W. (2012). Urteilen und Lebenswelt. Eine systematische Perspektive auf das ethische Lernen.  Schoberth, I. (Ed.). Urteilen lernen – Grundlegung und Kontexte ethischer Urteilsbildung (291-302). Göttingen.

Schuler, S., Coen, A., Hoffmann, K.W., Rohwer, G., Vankan, L. (Hrsg.) (2013): Diercke Methoden 2. Mehr Denken lernen mit Geographie. Braunschweig.

Vankan, L. (2003). Towards a New Way of Learning and Teaching in Geographical Education. International Research in Geographical and Environmental Education 12(1), 59-63.

Beiträge zum Lebensliniendiagramm und zum Thinking-Through-Ansatz auf Doing Geo & Ethics