#Unterrichtsmaterial | Arbeit mit Icons und Pictogrammen zur Texterschließung

Sinnstrukturen und Argumentationen in komplexen Texten in der Fächergruppe Philosophie/Ethik und im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht erschließen

Grundlegende Herausforderungen im Zusammenhang mit theoretischen Texten

Bei der Arbeit mit theoretischen Originaltexten im Philosophie- und Ethik-, aber auch im Geographie- oder Politikunterricht stößt man mitunter auf Widerstand bei einigen Schüler*innen, da sich das Lesen solcher Texte vom Lesen von Texten anderer Art unterscheidet, d. h. den in der Lerngruppe in der Regel vorhandenen Lesegewohnheiten nicht von vornherein entspricht. Für theoretische Texte im sozialwissenschaftlichen Unterricht gilt Vergleichbares wie für das Lesen philosophischer Texte, die man als Texte liest, die eine These argumentativ stützen, wobei die Argumentation selbst weitgehend unabhängig von der Empirie sein kann (vgl. Rehfus 1985). Ziel eines solchen Lesens ist es, den argumentativen Gedankengang des Textes im Zusammenhang mit den darin enthaltenen theoretischen Begriffen und Konzepten zu verstehen (vgl. für die Philosophiedidaktik Pfister 2020, S. 51). Dies gilt in der Geographie z. B. für Texte im Anschluss an den sogenannten Cultural Turn in der Humangeographie (u. a. Berndt & Pütz 2015, Glasze & Mattissek 2009), in dessen Folge es zu einer Vielzahl an Begriffsdefinitionen und konzeptionellen Neufassungen bis dahin etablierter Begriffssysteme kam. Klassische Beispiele für theoretisch-konzeptionelle Texte sind u. a. Benno Werlens Überlegungen zur handlungstheoretischen Neuorientierung sozialgeographischer Forschung (Werlen 1986, s.u.) oder Ute Wardengas Analysen zu geographischen Raumkonzepten (u. a. Wardenga 2002, s.u.).

Bei der Behandlung solcher Texten ist man als Lehrperson meist auf das gemeinsame Lesen verwiesen in einer aufbereiteten Form, die den Fähigkeiten, Kenntnissen und Interessen der Schüler*innen entspricht und zudem deren motivationale Voraussetzungen angemessen berücksichtigt und aktiviert.

Man hat es deshalb im Philosophie-/Ethikunterricht sowie im Unterricht sozialwissenschaftlicher Fächer wie Geographie immer mit einem gewissen Spannungsfeld zwischen dem zu tun, was aus verschiedenen Gründen möglich und dem, was theoretisch sinnvoll ist. Für den Ethik- und Philosophieunterricht stellt Wittschier (2016, S. 170) „die hermeneutische Aufgabe […] [fest], die Schüler bei der Lektüre eines Textes so anzuleiten bzw. in ihrem Verstehensprozess zu begleiten, dass sie das, was sie lesen, auch wirklich verstehen.“

Geographieunterricht hat viele Bezugswissenschaften und Bildungsziele, die über die theoretisch-konzeptionelle Arbeit hinausgehen, da sie empirischer Natur sind. Aber auch die theoretisch-konzeptionelle Arbeit ist eine Voraussetzung für das Verstehen von Raumprozessen. Hierbei kann es hilfreich sein, auf philosophiedidaktische Überlegungen zur Texterschließung zurückzugreifen, hier die Arbeit mit Pictogrammen, wie dies im folgenden Unterrichtsmaterial zunächst an einem Unterrichtsbeispiel für den Philosophie-/Ethikunterricht, dann an einem für den Geographieunterricht veranschaulicht werden soll. Das Vorgehen ist gleichermaßen für andere Fächer im sozialwissenschaftlichen Unterricht wie Sozialkunde, Politik und Gesellschaft etc. anwendbar.

Unterrichtsbeispiel Philosophie/Ethik | Thomas Hobbes, Über die Bedingungen des Menschen

Der Arbeitsauftrag, der zur Erschließung von Thomas Hobbes´ Ausführungen zu den „Bedingungen des Menschen“ gegeben wird, liegt an der Grenze zwischen Strukturlegetechnik und Concept-Mapping oder selbständigem Erstellen eines Strukturnetzes (vgl. Wittschier 2009, 20) und kann – je nach Leistungsniveau der Lerngruppe und Vorwissen – als selbstständige Texterschließung mit Anleitung oder als selbstständige Texterschließung ohne Anleitung gelten; die Anforderung kann gesteigert werden, wenn man die Begriffe, die zu den Piktogrammen gegeben werden, weglässt. Wittschier arbeitet bei einer Reihe von Texterschließungsverfahren mit Piktogrammen, da die Begriffe den Schülerinnen und Schülern zum einen bildlich gegenübertreten und sie zum anderen gezwungen werden, sich über die Begriffsverwendung zu verständigen, also eine Begriffsdefinition vorzunehmen. Durch den Auftrag in Gruppenarbeit eine Concept-Map respektive ein Begriffsnetz zu erstellen, treten den Schülerinnen und Schülern zudem als Ergebnis eines kooperativen Aushandlungssprozesses ganze Argumente in einer verbildlichten Form vor Augen (vgl. auch Mystery-Methode aus dem Thinking-Through-Geography-Ansatz).

Unterrichtsbeispiel Geographie/Politik | Sybille Bauriedl & Henk Wiechers, Raumwirkungen digitaler Technologien

Der Text im Unterrichtsbeispiel für den Geographie- oder Politikunterricht behandelt Überlegungen von Sybille Bauriedl und Henk Wiechers zu Konturen eines Plattform-Urbanismus (Bauriedl & Wiechers 2021). Der Arbeitsauftrag zur Texterschließung liegt hier ebenfalls an der Grenze zwischen Strukturlegetechnik (vgl. Wittschier 2009, S. 78) und Concept-Mapping oder dem selbstständigen Erstellen eines Strukturnetzes (vgl. Wittschier 2009, S. 20) und kann – je nach Leistungsniveau der Lerngruppe und Vorwissen – als selbstständige Texterschließung mit Anleitung oder als selbstständige Texterschließung ohne Anleitung gelten. Die Anforderung kann noch gesteigert werden, wenn die Begriffe, die zu den Piktogrammen gegeben werden, weggelassen werden. Wittschier arbeitet bei einer Reihe von Texterschließungsverfahren mit Piktogrammen, da die Begriffe den Schülerinnen und Schülern zum einen bildlich gegenübertreten und sie zum anderen gezwungen werden, sich über die Begriffsverwendung zu verständigen, also eine Begriffsdefinition vorzunehmen. Durch den Auftrag als Gruppenarbeit, eine Concept-Map respektive ein Begriffsnetz zu erstellen, treten den Schülerinnen und Schülern zudem als Ergebnis eines kooperativen Aushandlungsprozesses ganze Argumente in einer verbildlichten Form vor Augen (vgl. zentrale Erkenntnisse des Visible-Learning-Projektes zu Oberflächen- und Tiefenstrukturen des Unterrichts, für die Geographiedidaktik u. a. Mehren & Mehren 2020 sowie Fögele, Mehren & Rempfler 2020).

Text: Stefan Applis (2025)

Icons: Freepik (2025)

Literatur

Bauriedl, S. & Wiechers, H. (2021). Konturen eines Plattform-Urbanismus. Soziale und räumliche Ausprägungen eines digital divide am Beispiel Smart Mobility. In: sub\urban – Zeitschrift für kritische Stadtforschung 9(1/2): 93-14.

Berndt, C. & Pütz, R. (Hrsg.) (2015). Kulturelle Geographien. Zur Beschäftigung mit Raum und Ort nach dem Cultural Turn. Bielefeldt.

Fögele, J., Mehren, R. & Rempfler, A. (2020). Wissen vernetzen: Der Einsatz von Concept Maps im Geographieunterricht. Ein Überblick über die zentralen Erkenntnisse aus der Lehr-/Lernforschung. Beitrag zugänglich über researchgate.

Glasze, G. & Mattissek, A. (2009). Handbuch Diskurs und Raum: Theorien und Methoden für die Humangeographie sowie die sozial- und kulturwissenschaftliche Raumforschung. Bielefeldt.

Mehren, M. & Mehren, R. (2020). Über die Tiefenstrukturen des (Geographie-)Unterrichts. In: Praxis Geographie, 50 (2020) 4, S. 4-9.

Pfister, J. (2020). Kritisches Denken. Stuttgart.

Rehfus, W. (1985). Didaktik der Philosophie. Düsseldorf.

Sistermann, R. & Wittschier, M. (2015). Problemorientierter Philosophieunterricht. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie- und Ethikunterrichts 1(2015), 60-67.

Wittschier, M. (2016). Medienschlüssel Philosophie. 30 Zugänge mit Beispielen. Berlin.