Eine Fluchtgeschichte mit der Lebenslinienmethode nachvollziehen – Konfliktrohstoff Coltan als Auslöser von Migration

Zur Lebenslinienmethode und  der Konstruktion moralischer Gefühle im inneren Bild

Unterrichtsthemen zu ethisch relevanten gesellschaftlichen Entwicklungen wie internationale Migration sind Schülerinnen und Schülern oft fremd, weil sie dazu kaum auf eigene Erfahrungen zurückgreifen können. Die für die Geographiedidaktik adaptierte Form der Lebenslinienmethode ermöglicht über intensive Perspektivwechsel neue Zugänge zu ethisch relevanten abstrakten Themen.

Flucht über das Mittelmeer – Diskussionen über Menschenrechtsverstöße der Europäischen Agentur Frontex

Das Programm der Europäischen Agentur für die operative Zusammenarbeit an den Außengrenzen der Mitgliedstaaten der Europäischen Union (FRONTEX) provoziert tagtäglich menschliche Tragödien: Wie viel Tausende bereits ums Leben gekommen sind, beim Versuch auf überfüllten Fischerbooten über das Mittelmeer nach Europa zu gelangen, weiß niemand genau. Menschenrechtsorganisationen kritisieren, dass die operativen Einheiten von FRONTEX, die über eigene Hubschrauber, Boote und Grenzschützer verfügen, mehrfach Boote abgedrängt und Flüchtlinge mit Gewalt zum Umdrehen gezwungen haben, trotzdem diese nach europäischer Rechtsprechung auch auf hoher See das Recht hätten, Asylanträge zu stellen. Die Frage danach, warum Menschen sich auf den Weg machen und ihre Herkunftsländer unter großen Risiken verlassen, gerät in den Hintergrund, das Gebot der Grenzsicherung steht vor dem Menschen zu schützen

Der EU-Agentur Frontex wurde bereits seit 2013 immer wieder vorgeworfen, in sogenannte Pushbacks verwickelt zu sein, d. h. Flüchtlinge, die nach Europa, z. B. nach Griechenland wollen, auf dem Meer abzudrängen und illegal, z. B. in die Türkei zurückzuschicken. Frontex stritt immer wieder eine Beteiligung an solchen Vorgängen ab, eine gemeinsame Recherche des ARD-Politikmagazins „Report Mainz“, dem „Spiegel“ und den Medienorganisationen „Lighthouse Reports“, „Bellingcat“ und dem japanischen Fernsehsender „TV Asahi“ hat allerdings im Herbst 2020 solche Praktiken nachgewiesen (vgl. Hofmann 2020).

Niemand weiß genau, wie viele Tausend Menschen bisher bei dem Versuch ums Leben gekommen sind, auf überfüllten Fischerbooten über das Mittelmeer nach Europa zu gelangen. Die Europäische Agentur für die operative Zusammenarbeit an den Außengrenzen (FRONTEX) steht in diesem Zusammenhang vielfach in der Kritik von Menschenrechtsorganisationen. Die operativen Einheiten von FRONTEX, die über eigene Hubschrauber, Boote und Grenzschützer verfügen, sollen mehrfach Boote abgedrängt und Flüchtlinge mit Gewalt zum Umdrehen gezwungen haben. Diese hätten aber nach europäischer Rechtsprechung auch auf hoher See das Recht, Asylanträge zu stellen. Warum aber machen sich Menschen auf den Weg und verlassen ihre Herkunftsländer unter großen Risiken?

Der Umgang mit Migrationsbewegungen nach Europa stellt ein Aufgabenfeld dar, welches im Philosophie- und Ethikunterricht intensiv bearbeitet werden sollte, da damit verbundene Fragestellungen nicht nur auf faktischer Ebene komplex und kontrovers diskutiert werden, sondern auch ethisch komplex und kontrovers sind – hier kann die fachliche Expertise der Philosophie- und Ethiklehrkraft dazu beitragen, Komplexität zu reduzieren, u.a. rechtlicher und moralischer Hinsicht. Vor allem wirft das Aufgabenfeld – neben der Urteilsebene – komplexe Anforderungen hinsichtlich der Entwicklung von sozialer Perspektivübernahme und Empathie auf. Untersuchungen mit Geographielehrkräften zeigen, dass sich diese zwar der faktischen Komplexität und Kontroversität gewachsen sehen, oft aber überfordert sind von der unterrichtlichen Behandlung ethischer Fragestellungen (vgl. Applis 2015; Applis & Fögele 2015), da sie nicht vertraut sind mit ethischen Argumentationen, Moralität mit dem Vorbringen von Gefühlen gleichsetzen und in Folge dessen moralische Argumente als weiche oder schwache Argumente einschätzen. Dieser Befund macht deutlich, dass interdisziplinäre Ansätze in der Lehrerbildung wichtig sind, um Lehrkräfte auf eben solche Fragestellungen doppelter Komplexität vorzubereiten (vgl. Adalbjarnodir 2001 zur Schulung von Lehrkräften).

Der folgende Unterrichtsvorschlag geht dieser Frage nach am Beispiel einer fiktiven Person: Augustin aus Kisangani in der Demokratischen Republik Kongo lebt vom Kleinbergbau in einer der Minen im Os­ten des Landes. Die Minen werden kontrolliert von örtlichen Milizen und Warlords. Diese nehmen Geld von den Arbeitern am Ein- und Ausgang der Minen. So bleibt den Arbeitern nur wenig von ihrem Verdienst, wenn sie nach stundenlangen Märschen durch den Dschungel die Erze an den entlegenen Ankauf­stellen abliefern. Augustin lebt mit seiner Frau Ana und zwei Söhnen in der an der Mine gelegenen Siedlung. Als sich die Bedingungen verschlechtern, fasst Augustin den Entschluss, sich auf die lange und gefährliche Reise nach Europa zu begeben. Das Unterrichtsmaterial wurde innerhalb mehrerer Fortbildungen mit Geographie- und Ethiklehrkräften entwickelt.

Die Lebenslinienmethode

Moralische Fragestellungen werden nicht nur explizit, sondern auch implizit durch ein unmittelbares Berührtwerden erfahren. Dies wirft die Frage nach Kompetenzen auf, die dieses Berührtwerden und die damit verbundenen Sachfragen organisieren – im Umgang mit sich selbst und im Umgang mit den vielfältigen Erscheinungsformen dessen. Lehrkräfte werden im Unterricht z. B. mit Äußerungen von Empörung, Interesse, Gleichgültigkeit etc. konfrontiert werden, sobald ein Raum eröffnet wird, in welchem wertbezogene Haltungen oder moralische Orientierungen explizit zum Thema werden, die in der Regel unreflektiert das alltägliche Handeln bestimmen.

Die Lebenslinienmethode (engl. fortune lines) eröffnet solche Räume. Sie stammt aus einer Richtung der angelsächsischen Unterrichtsforschung, die in der Geographiedidaktik als „Thinking-Through-Geography“-Ansatz (Leat 1998; Vankan 2003) bezeichnet wird. Sie ist stark mit dem Ziel der Förderung von Beurteilungs- und Bewertungskompetenz verknüpft.

Mit der Methode sollen die Schüler*innen Gefühls- und Stimmungslagen von Akteuren innerhalb von ethisch und geographisch relevanten, chronologisch geordneten Ereignissen nachvollziehen, indem sie diese Ereignisse in ein Achsenkreuz auf einer Lebensgefühl-Skala eintragen. Somit stellen Lebensliniendiagramme einen Zusammenhang her zwischen geographischen Ereignissen oder Sachverhalten und dem, wie Personen diese bewerten (vgl. Schuler 2013). Um sich die damit verbundenen auch affektiven Orientierungen bewusst zu machen, müssen Schülerinnen und Schüler den gegebenen abstrakten Fakten Bedeutungen zuweisen, indem sie ihre eigenen Alltagserfahrungen miteinbeziehen. So sind gleichermaßen Einbildungskraft, Fähigkeit zum Perspektivwechsel, Argumentations- und Entscheidungsfähigkeit auf Seiten der Lernenden gefordert. Ein großer Vorteil wird im Realitätsbezug dieser Methode gesehen. Sie wird der Gruppe der Methoden zugeordnet, die als „Lebendiges Diagramm“ bezeichnet werden (vgl. Schuler 2013, Leat 1998). Diese sollen verdeutlichen, dass sich hinter Zahlen und Graphen zahlreiche Fragen und Antworten über Lebenssituationen konkreter Menschen verbergen.

Moralische Gefühle und moralisches Urteilen

In seiner „Theorie der ethischen Gefühle“ bezeichnet Adam Smith die Sympathie als eines der Prinzipien, die den Menschen dazu bestimmen, am Schicksal anderer Anteil zu nehmen. Dies würde uns Menschen auf ganz natürliche Weise ergreifen, indem wir uns ein „Bild der Art und Weise machen, daß wir uns vorzustellen suchen, was wir selbst wohl in der gleichen Lage fühlen würden“ (Smith 2010, 6). Die Überlegungen Smiths, auf welche Weise die „gleiche Gemütsbewegung […] wenn auch bloß in der Phantasie“ (Smith 2010, 8) in uns erweckt wird, sollen hier nicht Gegenstand der Darstellung sein, es wird im Zusammenhang mit der vorgestellten Methode und auf Basis der empirischen Untersuchungen zu deren Einsatz (Applis 2015; Applis & Fögele 2015) aber Ausgang genommen von Smiths Beobachtung, dass wir „mit dem Leidenden in der Phantasie den Platz tauschen“ (Smith 2010, 9). Dabei ist Smiths Analyse von Bedeutung, dass das Mitleid weniger aus dem Anblick eines Affektes am anderen entspringt als aus dem Anblick der gesamten Situation, die den Affekt am anderen auslöst, also aus den Leistungen der Einbildungskraft bezüglich dieser Situation  – je mehr ein Betrachter die Ursachen des Affektes also zu beschreiben und zu begründen vermag, desto mehr wird das Mitleid „aus der Erwägung entstehen, was er selbst wohl fühlen würde, wenn er in die gleiche unselige Lage versetzt wäre und wenn er dabei gleichzeitig fähig wäre – was vielleicht unmöglich ist – diese Lage mit seiner gegenwärtigen Vernunft und Urteilskraft zu betrachten“ (Smith 2010, 11).

Die Begriffsverwendungen, Beobachtungen, Einordnungen und Schlussfolgerungen Smiths sollen im Folgenden unter Bezug auf Ausführungen von Breun (2001) kurz erweitert und auf die hier vorgeschlagene Unterrichtsmethode bezogen werden, um zu einer noch etwas breiteren Sicht auf die sich in einem solchen Bündel an Aufgabenstellungen (vgl. Material 1) vollziehenden Vorgänge zu gelangen.

Im Folgenden wird auf die in Smiths Ausführungen zum Ausdruck kommenden rationalen Eigenschaften von Gefühlen eingegangen: Breun (2001, 27) weist mit Schmitz (1981) darauf hin, dass „Gefühle als räumliche Atmosphären […] eigenleiblich spürbar“ seien, innerhalb derer Erkennen, Urteilen und Handeln als isolierte Prozesssequenzen leiblicher Kommunikation wirkten: „Gefühl […] und Kognition bedingen sich gegenseitig; außerdem hat das Gefühl selbst wie das Denken und Erkennen rationale Eigenschaften“. Entsprechend seien höhere Formen von Gefühlen innerhalb von Schlüsselszenarien erlernt (und erlernbar), mit diesen verknüpft und entsprechend auch ausdifferenzierbar, d.h. Begriffe von Gefühlen wie Schuld, Scham, Empörung oder Mitleid werden mit Gefühlserfahrungen gefüllt. Auf diese Weise erfolgt auch die Bindung an mit persönlichen Gefühlen verbundenen Werten, welche auf dem wechselseitigen Prozess der Anerkennung von Personen basiert.

In der Auseinandersetzung mit der Lebenslinienmethode im vorliegenden Beispiel werden durch die Anregung der Einbildungskraft zu einem „was wäre wenn“ (vgl. Smith 2010, 11) Gefühle evoziert und im Austausch mit anderen diskursiv, zudem wird durch die Ausrichtung der Einbildungskraft hin auf einen fremden Kontext weiterführend folgendes erfahrbar: Gefühle sind universal, weil sie in der Struktur „leiblicher Kommunikation“ wurzeln und Gefühle verändern sich und sind kulturell verschieden, „weil sie davon abhängen, wie sie von den Mitgliedern einer Gesellschaft aufgefasst und […] dargeboten werden“ (Breun 2001, 29). Im Einzelnen können mit Breun (2001, 29f.) zur Förderung der Entwicklung eines bewussteren Umgangs mit Gefühlen u.a. folgende Zielstellungen formuliert werden, die den Umgang mit den erlebten Gefühlen in der Arbeit mit der Lebenslinienmethode moderieren können; es gilt

• Gefühle und emotionale Vorgänge altersgemäß zu versprachlichen und zu differenzieren,
• Gefühlsausdrücke ins Verhältnis zu setzen zu Situationen (Kontextualisierung),
• die Differenz zwischen „Gefühl haben“, „Gefühl ausdrücken und darstellen“ und „Gefühl versprachlichen“ zu kennen und zu begreifen, um unpassende Gefühle beurteilen und ggf. Distanz zu nehmen und diese verändern zu können,
• Gefühle anderer wahrzunehmen, zu respektieren und nicht mutwillig zu verletzen,
• historische und kulturelle Unterschiede im Gefühlsleben kennenzulernen,
• die bewertende Funktion von Gefühlen (auch im Moralischen) kennenzulernen,
• einen produktiven Umgang mit Gefühlen zu lernen, was einschließt, ein Verständnis für deren Vieldeutigkeit zu gewinnen.

Unterrichtsanregungen

Die Aufgaben werden in Gruppen von drei bis vier Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Das Aufgabenblatt enthält eine kurze Geschichte über die zum Kontext der betroffenen Person(en) hingeführt wird (Material 1). Zudem erhält jede Lerngruppe ein Textblatt mit chronologisch geordneten Ereignissen (Material 2) und  das Lebensliniendiagramm (Material 3). Abhängig vom Thema können zusätzliche Informationen gegeben werden, offene Fragen können aber auch zum Gegenstand nachfolgender Erarbeitungs- oder Vertiefungsphasen werden.

Es ist anzuraten, die Schülerinnen und Schüler während der Durchführungsphase zu beobachten, da die Auseinandersetzung mit der Aufgabe, sich in die Lage verschiedener Personen, die aus fremden Lebensumständen stammen, erfahrungsgemäß intensiv erlebte Diskussionen hervorruft: Fragen Sie nach, wenn größere Unstimmigkeiten auftreten, unterstützten Sie, damit die Gruppen herausfinden können, woher unterschiedliche Einschätzungen und Bewertungen herrühren könnten; die Beobachtungen sollten auch zum Thema in einer Nachbesprechungsphase gemacht werden (vgl. Schuler 2013, 71).

Die Präsentation in Verbindung mit einer Reflexion der Entscheidungen kann in verschiedenen Formen erfolgen, z.B. über Folien in Overlay-Technik, durch Austausch einzelner Gruppenmitglieder oder im Plenum anhand einer durch die Lehrkraft ausgefüllten Folie. Immer sollten Fragen nach Perspektivität, Entscheidungsfindung und ethischer Relevanz thematisiert werden, weshalb für die Lehrkraft hohe Ansprüche an ihre Fähigkeit in der Moderation von faktischer und ethischer Komplexität und Kontroversität gerichtet sind. Die folgenden Fragen können – ergänzend zu Breuns Überlegungen zur Förderung eines bewussten Umgangs mit Gefühlen – als Orientierung dienen:

• Was hat geklappt in der Zusammenarbeit in den Gruppen, was nicht?
• An welchen Stellen des Ereignisweges gab es Schwierigkeit in der Einschätzung?
• Welche Ursachen können genannt werden?
• Was habe ich gelernt in der Arbeit mit dieser Methode?
• Weshalb ist es wichtig, sich in andere Menschen hineinversetzen zu können?
• Welche ethischen Fragestellungen sind mit den behandelten Themenbereichen verbunden?

Text: Stefan Applis (2021)

Bild: OpenAi (2024)

Literatur:

Baumfield, V. (2002): Thinking through Religious Education. Cambridge: Chris Kingston.

Breun, R. (2001): Zur „Logik des Herzens“ und ihrer Didaktik. Ethik & Unterricht (EU), H. 1, S. 27−33.

Deutschlandradio (2013): Frontex gibt Menschenrechtsverletzungen zu, http://www.deutschlandradio.de/frontex-gibt-menschenrechtsverletzungen-zu.331.de.html?dram:article_id=265564 (21.3.2021)

Hoffmann, H. (2020). Frontex in illegale Pushbacks verwickelt. SWR 23.10.2020. https://www.tagesschau.de/investigativ/report-mainz/frontex-pushbacks-101.html (21.3.2021)

Lohmann, G. (2001): Moralische Gefühle und moralische Verpflichtungen. Ethik & Unterricht (EU), H. 1, S. 2-6.

Leat, D. (1998). Thinking Through Geography. Chris Kingston Publishing. Cambridge.

Reiche, M. (2021). EU will Vorwürfe gegen Frontex prüfen. MDR. https://www.mdr.de/nachrichten/welt/politik/frontex-eu-untersuchungsausschuss-menschenrechtsverletzungen-fluechtlinge-100.html (21.3.2021)

Schoberth, W. (2012). Urteilen und Lebenswelt. Eine systematische Perspektive auf das ethische Lernen.  Schoberth, I. (Ed.). Urteilen lernen – Grundlegung und Kontexte ethischer Urteilsbildung (291-302). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Schmitz, H. (1995): Der unerschöpfliche Gegenstand. Grundzüge der Philosophie. Bonn.

Smith, A. (2010, Original 1790): Theorie der ethischen Gefühle. Hamburg: Felix Meiner Verlag.

Schuler, S. (Hrsg.) (2013): Diercke Methoden 2. Braunschweig, S. 70−91.

Vankan, L. (2003): Towards a New Way of Learning and Teaching in Geographical Education. International Research in Geographical and Environmental Education 12(1), S. 59−63.

Weiterführende Leseempfehlung/Hintergrundwissen zum Verhältnis von Emotionen und Handlungen:

Emotionen scheinen eine besonders enge Beziehung zu Handlungen oder Verhaltensweisen zu haben. Dass das ein Allgemeinplatz ist, legen unzählige Redewendungen nahe, die wir im Deutschen im Alltag benutzen: Wir erstarren vor Angst, platzen vor Wut, strahlen vor Freude usw. Auch das eigene Erleben emotionaler Zustände legt diese enge Beziehung nahe. Wir fühlen uns oft in einem emotionalen Zustand gewissermaßen gedrängt, uns auf eine bestimmte Weise zu verhalten, manchmal sogar so stark, dass wir den Eindruck haben, gar nicht anders zu können, als uns in dieser Weise zu verhalten…

Christiana Werner (2019). Emotionen und Handlungen. prae|faktisch. Ein Philosophie-Blog.

Mögliche Ausweitung: Balkanroute – Pushbacks durch Frontex?

Immer mehr Migrant*innen in Griechenland versuchen, über Albanien nach Westeuropa zu gelangen. Viele berichten von illegalen „Pushbacks“ auf die griechische Seite der Grenze – unter Beteiligung der EU-Grenzschutzagentur.

Bilder und Geschichten von Menschen: Deutsche Welle (2021). Balkanroute: Pushbacks durch Frontex? https://www.dw.com/de/fluechtlinge-auf-der-balkanroute-pushbacks-durch-frontex/a-56133590 (21.3.2021)