Basics | Wolfgang Klafki – Kritisch-konstruktivistische Didaktik

Einführung in die kritisch-konstruktivistische Didaktik und Veranschaulichung an den Hamburger Unterrichtskonzepten zum Globalen Lernen

Didaktikverständnis

Didaktik wird im Folgenden nach Gudjons, Teske & Winkel (2002, 9) zum einen verstanden als Analyse und Planung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse, insofern als Theorie institutionalisierter Lehr- und Lernprozesse. Zum anderen erfolgen didaktische Überlegungen als kritische Beiträge zu vorhandener und gewollter unterrichtlicher Praxis im vorgeschlagenen Unterrichtskonzept. Unterrichtsmethodik wird als Inbegriff der Organisations- und Vollzugsformen zielorientierten unterrichtlichen Lehrens und Lernens verstanden.

Bildungsverständnis bei Klafki

Der hier verwendete Bildungsbegriff stellt – verstanden als historisch-gesellschaftlich reflektierte pädagogische Zieltheorie – im Gesamtkonzept die Zentralkategorie dar im Sinne einer kritischen Didaktik Wolfgang Klafkis (1927-2016) (1991; 2002). Didaktik bzw. Unterrichtstheorie sind entsprechend synonyme Begriffe, die Lehr-Lerntheorie, Curriculumtheorie und Methodik einschließen.

Didaktische Herausforderungen für die Unterrichtsplanung

Der Bildungsbegriff ist zugleich kritische und zugleich handlungsorientierte Kategorie mit Bezug „auf die historisch veränderten Verhältnisse der Gegenwart und auf Entwicklungsmöglichkeiten in die Zukunft“ (Klafki 2002: 14)47. Allgemeine Voraussetzungen eines Unterrichtsplanungskonzepts im Sinne kritisch-konstruktivistischer Didaktik sind in Fünf Thesen:

1. Generelle Zielbestimmung des Unterrichts: Entwicklung von Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit der Lernenden unterstützen, d.h.„Fähigkeit […], auf die eigenen Beziehungen zur natürlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit im Sinne begründeter Zielsetzungen aktiv einzuwirken.“ (Klafki 2002: 15)
2. Zusammenhang von Lehren und Lernen als Interaktionsprozess, „in dem sich Lernende mit der Unterstützung von Lehrenden zunehmend selbständige Erkenntnisse und Erkenntnisformen, Urteils-, Wertungs- und Handlungsfähigkeiten zur reflexiven und aktiven Auseinandersetzung mit ihrer historischen-gesellschaftlichen Wirklichkeit aneignen sollen“ (a.a.O..) und Fähigkeit zu weiterem Lernen gewinnen; auch die Lehrenden „vollziehen in so verstandenen Prozessen durch die Interaktion mit den Lernenden immer wieder eigene Lernprozesse.“ (a.a.O.),
3. Lernen im Kern als sinnhaftes, verstehendes und entdeckendes bzw. nachentdeckendes Lernen: Trainieren, Üben, Wiederholen sind als notwendige Voraussetzung eingeordnet und zugleich dem entdeckenden Lernen nachgeordnet,
4. Mitbestimmungsprinzip muss im Lehr-Lernprozess verwirklicht werden,
5. Unterricht als sozialer Prozess: „In ihn gehen – vermittelt durch die Biographien der Lehrer und Schüler, die immer individuelle Biographien unter spezifischen sozialen Verhältnissen sind – unterschiedliche soziale Wahrnehmungen, Vorurteile, Handlungsweisen und Einstellungen ein, werden verstärkt oder unterdrückt oder verändert, führen zu Konflikten und Störungen, Kontakten und Kompromissen, Übertragungen oder Abwehrreaktionen.“ (Klafki 2002: 16)

Als Leitlinie für die Unterrichtsplanung kann entsprechend formuliert werden, dass soziale Prozesse im Sinne sozialen Lernens und demokratischer Sozialerziehung einzubeziehen sind (vgl. Edelstein 2001, Edelstein & Fauser 2001, Edelstein, Oser & Schuster 2001, Henkenbourg 2005, Himmelmann 2005; im Überblick Becker 2008).

Die didaktische Aufgabe besteht für den Lehrenden im Heraussuchen des richtigen Inhalts (=konkrete Herausforderung) für die Entwicklung geeigneter Kompetenzen; als wichtige Aspekte, um Lernmotivation durch Kombination interessanter Inhalt und Erfahrung persönlichen Kompetenzgewinns zu erzielen, werden Faszination des Inhalts (z.B. Aktualität), Einbringung von Schüler*inneninteressen durch Schüler*innen, Erkennen von Kompetenzfortschritten durch die Lernenden selbst und die darin enthaltene Erfahrung von Selbstwirksamkeit benannt. So geht es z.B. nicht darum, grundlegende Menschenrechte zu ‚vermitteln‘, die Ursachen des Klimawandels zu ‚behandeln‘ oder mehr über Migration zu ‚wissen‘, sondern zu erreichen, dass Schüler*innen zum Beispiel die Erfahrung machen, dass sie sich in die Diskussion um die Verletzung von Menschenrechten wirkungsvoll einbringen können (vgl. Schreiber, Edler & Schawe 2010: 19).

Nach Klafki (1991) haben Themen konstituierende Funktion für Fragestellungen bzw. Methoden: Ausgang didaktisch-methodischer Überlegungen sind Inhalte der Natur und der Gesellschaft, die zu Themen des Unterrichts werden, indem sie unter Frageperspektiven zu den Schüler*innen in Beziehung gesetzt werden oder indem Schüler diese in den Unterricht einbringen. Problemstellungen oder didaktische ausgewählte Themenstellungen sind also nicht objektiv oder neutral gegeben, sondern Problemstellungen immer schon „mit gesellschaftlich-politischen, religiösen, kulturellen Wertungen und Interessen besetzt; sie werden perspektivisch wahrgenommen, diskutiert oder tabuisiert“ (Klafki 1991: 260f.). Entsprechend seien Problemstellungen durch Aufzeigen und Herausarbeiten von Perspektiven zu befragen:

Eine der zentralen Aufgaben des Unterrichts muss es in dieser Hinsicht sein, in exemplarischen Beispielen unterschiedliche Sichtweisen eines Problems, eines Sachverhalts, eines Vorganges, eines Ereignisses, eines Konflikts, die sich darin ausdrückenden Interessen und Perspektiven herauszuarbeiten und alternative Entscheidungen und Handlungsmöglichkeiten zu verdeutlichen.

(Klafki 1991: 260)

Zusammenhang von Themen und Methoden

Jede Thematik habe entsprechend einen immanent-methodischen Charakter, d.h. jedem Thema ist Methodisches immanent, jede Methode trägt thematische Aspekte (z.B.. Diskussionsformen im Unterricht, Gruppenarbeitsformen usw.), Methoden sind entsprechend keine inhaltsneutralen oder objektiven Formen. So wird durch das Konzept der Gestaltungskompetenz bereits Methodisches vorgegeben:

„In Gruppen gemeinsam Gestalten“ als zentrale Schlüsselkompetenz): Die Wege zur Nachhaltigkeit „werden kontrovers diskutiert, die Wandlungsnotwendigkeiten und -geschwindigkeiten werden unterschiedlich eingeschätzt. Daher ist es unerlässlich, differente Standpunkte zur Nachhaltigkeit auf ihre Hintergründe hin analysieren und in diesem Zusammenhang Kontroversen demokratisch austragen zu können.“

(de Haan 2007: 7)

Auf Seite der Lernenden sei zur selbstbestimmten Entwicklung der „Fähigkeit […] [beizutragen], auf die eigenen Beziehungen zur natürlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit im Sinne begründeter Zielsetzungen aktiv einzuwirken“ (Klafki 2002: 15)51. Als Konsequenz aus dem Primat der Zielentscheidung in Bezug auf unterrichtliche Orientierung an generellen, kritisch-emanzipatorischen Lernzielen (Entwicklung der Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit, der Mitbestimmungsfähigkeit, der Kritik- und Urteilsfähigkeit, der Fähigkeit zur Reflexion über gesellschaftliche Macht- und Interessensverhältnisse und ihre Bedingungen, an Zielen wie dem Lernen des „Lernens“ und ähnlichen Qualifikationen) seien entsprechend zwei Typen von Themen nach Klafki zu wählen:

• potentiell emanzipatorische Themen: politische Konfliktanalysen; Themen, die Einsicht in gesellschaftliche Abhängigkeitsstrukturen und ihre mögliche Veränderbarkeit geben usw.
• instrumentell unverzichtbare Zielsetzungen: Lese-Rechtschreibfähigkeit, Rechenfähigkeit, Fähigkeit, Karten und Diagramme zu lesen usw., Mindeststand an historischen und naturwissenschaftlichen Kenntnisse

Instrumentelle Themen sollten nach Klafki, so weit möglich, immer unter übergreifenden Fragestellungen und in Verbindung mit emanzipatorischen Themen behandelt werden und wo Unterrichtsthemen des instrumentellen Typus anstehen, können die Unterrichtsmethoden „grundsätzlich direkt an emanzipatorischen Zielsetzungen, also an der direkt an emanzipatorischen Zielsetzungen, also an der zu entwickelnden Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit der Schüler*innen orientiert werden“ (Klafki 1991: 265). Themen mit potentiell emanzipatorischem Charakter entsprechend der Definition Klafkis sind heute z. B. im Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung gemäß dem Kontext-Modell gebildet, wie es in verschiedenen Fachdidaktiken verwendet wird, wobei Fachinhalte in einen für die Lernenden relevanten Zusammenhang gestellt werden. Es handelt sich um Anwendungsfelder der Lernbereichsinhalte im Alltag sowie in Wissenschaft und Gesellschaft, die dem Themenbereich Schüler*innen- und Gesellschaftsrelevanz verleihen.

Beispiele für methodenkonstituierende Themenstellungen sind oft solche, bei denen die Zusammenhänge doppelt komplex sind (faktisch und ethisch); für derartige Themenstellungen bieten sich Methoden an, die im Thinking-Through-Ansatz (Bsp. Thinking Through Geography) oder Learning-Thinking-Ansatz (auch Design-Thinking) eingesetzt werden; Beispiele auf Doing Geo & Ethics sind:
Peter Link (2019). Dilemmadiskussion | Bernd Weidler ist Produktionsprüfer bei einem großen Mobiltelefonhersteller.
Stefan Applis (2021). Eine Fluchtgeschichte mit der Lebenslinienmethode nachvollziehen – Konfliktrohstoff Coltan als Auslöser von Migration. 
Andreas Eberth, Katarina Roncevic & Thomas Hoffmann (2023). Mystery lösungsorientiert | Inseln – Fenster für die Zukunft.
Peter Link (2019). Mystery | Digitale Endgeräte von zwei Seiten des Rohstoffkreislaufes her betrachten. 
Jan Hofmann (2023). Das Welthandelsspiel | Mechanismen des Welthandels faktisch und ethisch reflektieren. 

Gründe für Individualisierung des Unterrichts sind die bei Schüler*innen vorhandene je individuelle Intelligenz, ihre individuellen Fähigkeiten sowie die Individualität der Lernprozesse und die sozial und kulturell geprägte Vielfalt der Schulen. Als Ansätze der Individualisierung werden jahrgangsübergreifende Lerngruppen, eine Ausweitung der Wahlangebote, Lernvereinbarungen, Einsatz von Wochenplänen, Kompetenzrastern, Portfolios und Lerntagebüchern, sowie vielfältige Lernmethoden und individualisierende Beurteilungsverfahren genannt. Grundlage hierfür sind die hohe Bedeutung, die Selbständigem Lernen (Motivation durch Selbstregulierung bzw. Selbststeuerung, vgl. Deci & Ryan 2000, 1985b; Klippert 2007, 1998) und dem Kooperativen Lernen (gegenseitiges Erklären und Austauschen, Motivation, z.B. Johnson 2005; Borsch 2010) in der Lern- und Unterrichtsforschung zugemessen wird.

Nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Self-determination theory, Deci & Ryan 2000) bezieht sich der Grad an Selbstbestimmtheit auf den Umfang, in dem Menschen über ihre Handlungen selbst frei entscheiden; Grundannahme sind die drei psychischen Grundbedürfnissen der Autonomie, der Kompetenz und der Sozialen Eingebundenheit. Nach der Leitidee des selbstregulierenden Lernens (Guthrie et al. 2000) erweisen sich im Sinne motivationaler Selbstregulation praktische Tätigkeit, Förderung der Autonomie, Vorgabe konkreter Lernziele und die Reflexion eigener Kompetenzen als lernförderlich.

Beispiel der Umsetzung: Individualisierung des Unterrichts und selbstständiges Lernen im Projekt im Hamburger Konzept zum Globalen Lernen

Gefordert wird entsprechend ein neuer Umgang mit Arbeitsmaterialien: Aufgabenblätter „werden nicht verteilt, um von Schülern systematisch bearbeitet zu werden, sondern unterstützen den selbstorganisierten Arbeitsprozess. Sie ermöglichen zugleich Differenzierung und die Vorbereitung des Einzelnen auf eine aktive Beteiligung an der Gruppenarbeit und den Gesprächsrunden. Ihr Einsatz erfolgt individuell durch die Lehrkraft auf Grund der Beobachtung des Lernprozesses.

Die Aufgabenblätter werden durch mündliche Anregungen und Hilfen begleitet und gelten in der Regel als Angebot (Schreiber, Edler & Schawe 2010: 22). Zudem ist ein vermehrter Einsatz von Kompetenzrastern im Projektunterricht des Globalen Lernens angedacht, für deren Einsatz es „im Projektunterricht des Globalen Lernens […] noch kaum Erfahrungen [gibt]. Sie sollen den Mitgliedern einer Lerngruppe mit heterogenen Lernständen die Möglichkeit bieten, den eigenen Lernfortschritt zu erkennen und zu organisieren“ (Schreiber, Edler & Schawe 2010: 22). Die Anwendung von Kompetenzrastern könne bis zur Erstellung individueller Lernprofile gehen, die auch für den Abgleich von Eigen- und Fremdbewertung eine Rolle spielen. In den Unterrichtsmodellen der Hamburger Reihe werden zur Individualdiagnostik Schüler*innen-Selbsteinschätzungsbögen eingesetzt am Anfang und Ende eines Projektes, welche in Lernentwicklungsgespräche einfließen können.

Genaue Grundlagen zum didaktischen Konzept mit Beispielen zum Projektkonzepten und zu Diagnostikinstrumenten: Projektartig unterrichten innerhalb konventioneller Stundenpläne: Das Hamburger Unterrichtskonzept zum Globalen Lernen

In diesem Zusammenhang ist auch die Entscheidung für das Projekt als Grundform zu sehen, da dieses die „Eigen- und Mitverantwortung sowie selbstgesteuertes Lernen in unterschiedlichen Situationen über einen größeren zusammenhängenden Zeitraum ermöglicht“ (Schreiber, Edler & Schawe 2010: 24). Zudem böten Lernprojekte „die Möglichkeit, bereits erworbene Kompetenzen in unterschiedlichen Situationen sinnvoll anzuwenden und mit neuen oder komplexeren Kompetenzen zu verbinden“ (a.a.O.) und somit der Partialisierung von Lernerfahrungen in einzelne nur wenig verknüpfte Abschnitte und der mangelnden Kumulativität des schulischen Lernens entgegenzuwirken. Darüber hinaus greifen die Themen des Lernbereichs Globale Entwicklung die Herausforderungen der Globalisierung auf, was die Erschließung komplexer Zusammenhänge und die eigene Positionierung bedeute, für die im normalen unterrichtlichen Stundentakt oft wenig Zeit sei. Abschließend folgen Lernprojekte einer immanenten Verlaufsstruktur, die flexibel dem Vorhaben und den Rahmenbedingungen angepasst werden können (vgl. Schreiber, Edler & Schawe 2010: 25).

Zudem begünstige die Arbeit im Projekt den im Globalen Lernen notwendigen vielfältigen Einsatz von Medien, der „im Globalen Lernen schon deshalb eine sehr wichtige Rolle [spiele], weil sich Globalität in seiner Vielfalt nur bedingt im realen Lebensraum der Lernenden erschließen lässt. Das Internet ist zum Abbild dieser für viele attraktiven, aber auch verwirrenden Vielfalt geworden und für nicht wenige zum Freiheitssymbol einer zusammenwachsenden Welt. Der fließende Übergang zwischen realer und virtueller Welt erfordert eine neue Dimension von Kompetenzen, die eine selbstbewusste Positionierung in der entgrenzten Lebenswelt ermöglicht und die Vorrausetzungen für eine zukunftsfähige Handlungskompetenz schafft. Darüber hinaus ist es Aufgabe Globalen Lernens, den sozialen, kulturellen und politischen Wirkungen globalisierter Medienwelten nachzugehen“ (Schreiber, Edler & Schawe 2010: 26). Große Bedeutung komme in diesem Zusammenhang auch sozialer Netzwerken im Web2.0 zu, in denen „erhebliche individuelle Handlungspotenziale [lägen], die von Jugendlichen allerdings fast ausschließlich für das ‚Identitätsmanagement‘ abseits von Schule und wichtigen gesellschaftlichen Fragen genutzt werden“ und deren Einsatz für unterrichtliche Lehr-Lernprozesse erst noch zu erforschen sei (Schreiber, Edler & Schawe 2010: 27).

Text: Stefan Applis (2023) unter Bezug auf Stefan Applis (2012). Wertorientierter Geographieunterricht im Kontext Globales Lernen. Weingarten.

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Literaturhinweise

Becker, G. (2008): Soziale, moralische und demokratische Kompetenzen fördern. Ein Überblick über schulische Förderkonzepte. Weinheim und Basel.

Borsch, F. (2010): Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht. Kohlhammer. Stuttgart.

Deci, E. L.,/Ryan, R. M. (2000). The „what“ and „why“ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268

Edelstein, W., Oser, F.,/Schuster, P. (Hrsg.). (2001). Moralische Erziehung in der Schule: Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis. Weinheim.

Edelstein, W.,/Fauser, P. (2001). Demokratie lernen und leben. Gutachten zu einem BLK-Modellversuchsprogramm. In Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Eds.), Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 96, Bonn.

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Gudjons, H. Teske, R. & Winkel, R. (1981). Didaktische Theorien. Braunschweig.

Haan, de G. (2007): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als Handlungsfeld. In: Praxis Geographie 37 (9), S. 4-9

Henkenbourg, P. (2005): Demokratie-Lernen. Eine Chance für die politische Bildung. In: Himmelmann G./Lange, D. (Hrsg.)(2005): Demokratiekompetenz – Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und politischer Bildung. Wiesbaden, S. 299-316

Himmelmann, G. (2005): Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehr- und Studienbuch. Schwalbach/Ts.

Johnson,D. W./Johnson, R. T./Holubec, E. J.(2005): Kooperatives Lernen. Kooperative Schule. Mühlheim an der Ruhr.

Klafki, W. (21991): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktivistische Didaktik. Weinheim und Basel.

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Klippert, H. (2007): Eigenverantwortliches Arbeiten und Lehren. Bausteine für den Fachunterricht. Weinheim und Basel.

Klippert, H. (1998): Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim und Basel.

Schreiber, J.-R./Edler, K./Schawe, M. (2010): Didaktisches Konzept. (=Globales Lernen. Hamburger Unterrichtsmodelle zum KMK-Orientierungsrahmen Globale Entwicklung). H.1, 5 (2010)