Basics | Moralische Landkarten, Moral Tribes und die Grenzen der Empathie

1. Moralische Weltbilder als Raumbilder

In wissenschaftlichen Publikationen aus Soziologie, Politikwissenschaft, Ethnographie und Philosophie (u.a. TAYLOR, 2009; ZURAWSKI, 2014; BEETZ et al., 2014; ROSA, 2016) zu Fragen der Konstruktion von Identität und des Umgang mit kultureller Heterogenität, u.a. in Folge von Migrationsbewegungen und deren sozialen und politischen Auswirkungen, wird in den letzten Jahren vermehrt der Begriff des Raumes in Zusammenhang mit dem Begriff des Weltbildes gesetzt. Hierbei wird die Frage verfolgt, auf welche Weise sich Menschen in visuellen und narrativen Repräsentationen, welche als Karten begriffen werden können, über rechtfertigende Argumentationen verorten. So spricht der deutsche Soziologe Hartmut Rosa von „Landkarten der Bewertung und des Begehrens“ (ROSA, 2016, 225) und bezieht sich dabei auf den kanadischen Po-litikwissenschaftler und Philosophen Charles Taylor, der das Wissen, wer man ist, als eine Unterart des Wissens, wo man sich befindet, bezeichnet (TAYLOR, 2009). BEETZ et al. (2014) fragten danach, was Deutschland bewegt und bezeichnen ihre Ergebnisse mit der Metapher der sozialmoralischen Landkarten engagierter und distanzierter Bürger.

Nils Zurawski zeichnet Analogien zwischen Orientierung und Überwachung nach und definiert in seinen empirischen stadtethnographischen und -geographischen Untersuchungen „Überwachung […] [als] Versuch einer Orientierung in einer unübersichtlichen Welt, welcher der Mensch alleine gegenüberzustehen scheint“ (ZURAWSKI, 2014, 12). Hiermit setzt Zurawski Überwachung durch Objekte wie Kameras oder die Gestaltung von Räumen mit dem Ziel der Kontrolle gleich mit Orientierung auch im Raum der Weltbilder. Indem wir stereotype Aussagen treffen darüber, wie z.B. Migrantinnen und Migranten seien, orientieren wir uns, kontrollieren und überwachen die von uns als Gruppe klassifizierten Menschen mit unterschiedlicher Herkunft und verschiedenen z.B. weltanschaulichen Hintergründen. Rechtfertigende (Raum-)Konstruktionen wie Weltbilder können auch als Orientierungsrahmen beschrieben werden. Einen Rahmen zu artikulieren, heißt, anderen verständlich zu machen, innerhalb welches Horizontes man sich befindet, heißt, die eigenen moralischen Reaktionen verständlich zu machen (vgl. TAYLOR, 2009). Kultur und Ethnizität werden hierbei mit langer Tradition als Referenzpunkte angegeben (vgl. HOUBEN, 2003) und dienen meist eher dem Ziel der stereotypen Beschreibung des Fremden als der differenzierten Reflexion des Eigenen.

Der in Indiana (USA) forschende und lehrende Germanist und Kognitionswissenschaftler Fritz Breithaupt untersucht in seiner vielbesprochenen Publikation „Die dunklen Seiten der Empathie“ (BREITHAUPT, 2017) das sich hierbei vollziehende komplexe Wechselspiel von Identifikation und Abgrenzung und stellt die Frage, ob und ggf. auf welche Weise eines der großen Schlüsselziele demokratischer Bildungseinrichtungen, die Förderung von Empathie und Perspektivübernahme, zur Förderung sozialer, moralischer und demokratischer Kompetenzen überhaupt sinnvoll verfolgt werden kann. Breithaupt schließt innerhalb seiner Überlegungen an Ergebnisse der US-amerikanischen experimentellen Psychologie an (u.a. HAIDT, 2012; GREENE, 2013), die die Wirkungen von Argumentationen und damit von argumentierenden Bildungsmaßnahmen mit geringen Einschränkungen grundsätzlich in Frage stellen. […]

Grundlagenbeiträge zu Ansätzen, die argumentierende Bildungsmaßnahmen propagieren:
Basics | Kohlberg & Selman – Überblick zu kognitivistischen Konzepten der Moralerziehung in Anschluss an Jean Piaget
Basics | Überblick zu Positionen der schulischen Moral-, Sozial und Demokratieerziehung

2. Moralische Landkarten – Verortung, Abgrenzung, Identifikation

Bei der Begriffskombination der moralischen Landkarte handelt es sich zunächst um eine Metapher, da der Begriff der Karte erst einmal keine Eigenschaftszuweisung wie moralisch oder unmoralisch sinnvoll zulässt. Der Begriff der Karte wird durch die Eigenschaftszuweisung also konzeptionell erweitert. Ist diese Erweiterung nun sinnvoll? […]

Der Vorstellung, dass Menschen über stark affektiv behaftete innere Repräsentationen verfügen, die als Karten beschrieben werden können, liegt die ontologische Annahme zu Grunde, dass Menschen den Dingen in der Welt, d.h. auch anderen Menschen und allen in der Welt enthaltenen Handlungsmöglichkeiten, stets in einem affektiv-evaluativen Verhältnis gegenüberstehen (vgl. hierzu ausführlich ROSA, 2016, 225): Was gibt es in der Welt? Wie liegen die Dinge zueinander? Wor-auf kommt es an? Welche Bedeutung haben die Dinge, insbesondere die Seins- und Handlungsmöglichkeiten? Nach TAYLOR (2009, 59) gehen wir „[…] von der Grundannahme aus, ein handelndes Individuum existiere in einem Raum voller Fragen, wobei es sich um Fragen handelt, auf die unsere Rahmendefinitionen Antworten geben, die den Horizont bilden, angesichts dessen wir wissen, wo wir stehen und welche Bedeutungen die Dinge haben“. Stabile Identitäten sind entsprechend nur dann möglich, wenn Menschen „[…] die Horizonte des Wichtigen und Unwichtigen, des Wertvollen und Edlen oder des Nebensächlichen und Hässlichen etc. […] [bestimmen können]. Solche Landkarten stellen substantielle ethische Konzeptionen (‚Rahmen‘) dar, die einen ontologischen Entwurf dessen, worauf es ankommt, was wichtig ist, enthalten“ (ROSA, 2016, 227). Sie sind ethisch deshalb, weil sie moralische Werturteile enthalten, die ganze ethische Systeme bilden, innerhalb derer die Wahrnehmung aller Dinge im Raum bestimmt ist.

Die Rede von der moralischen Orientierung oder der Wertorientierung setzt also immer etwas der Orientierung in einem Raum Analoges voraus: Wir wissen, wo wir stehen und aus welchen Gründen. Wir sind orientierungslos und suchen den Weg. Wir meiden bestimmte Wege und ziehen andere vor, sehen Berge dessen, was wir anstreben, vor uns und scheitern daran oder bezwingen sie. Und wir durchlaufen Täler dessen, was wir eigentlich hatten meiden wollen. All diese Interpretationen unserer selbst gehören uns aber nicht allein – sie sind immer schon in Praktiken und Institutionen der Gesellschaft materialisiert: Demokratie, Naturschutz, Rollenverteilung zwischen Mann und Frau, Nationalität, Weltoffenheit oder Angst vor Überfremdung „[…] gibt es nicht schlechthin in der Welt – es gibt sie nur in den zugehörigen kulturellen Welten“ (vgl. ROSA, 2016, 226).

Entsprechend nehmen Menschen unterschiedlicher (sub-)kultureller Prägungen auch reale Räume unterschiedlich wahr, werden ganz unvermeidbar und unmittelbar angezogen und abgestoßen von den sie umgebenden Dingen, auch den anderen Menschen, weil alle Dinge in ihren inneren Landkarten mit je eigenen starken qualitativen Wertungen verknüpft sind, die auf Bindungen und Identifikationen verweisen. Und ganz unvermeidbar verweisen sie, da sie eine schnelle Orientierung ermöglichen sollen, auf Stereotype und Vereinfachungen. ZURAWSKI (2014) formuliert entsprechend folgerichtig, dass dieser Prozess eine Kontroll- oder Überwachungsleistung darstellt.

Die darin enthaltenen Weltbilder, die mit TAYLOR (2009) auch als (Orientierungs-)Rahmen bezeichnet werden können, stellen demzufolge ganz unvermeidbar selbst wieder „umkämpfte Güter zur Steuerung von Gesellschaft“ (ZURAWSKI, 2014, 12) im Sinne von sozialer und politischer Machtausübung dar mit allen darin gefassten Strategien der Steuerung wie Praktiken der Ausgrenzung oder der Integration. TAYLOR (2009, 58) weist darauf hin, dass wir dazu neigen, unsere affektiv-evaluativen Bindungen, z.B. als Sunnit, Atheist oder Katholik als allgemeingültig und unsere partikularen Identifikationen, z.B. als Westfale, Quebecer oder Armenier, als ausschlaggebend zur Unterscheidung von anderen zu formulieren, auch wenn unsere Identität weit vielfältiger ist und diese Unterscheidungen oft völlig beliebig in den Vorder- wie den Hintergrund treten können, obgleich die jeweilig vorgetragenen Rechtfertigungen logische Konsistenz beanspruchen.

An dieser Stelle können wir zunächst zusammenfassend festhalten: Ethische Rahmenkonzeptionen je verschiedener kultureller Prägungen können als moralische Landkarten beschrieben werden. Diese haben die Funktion einer evaluativen Orientierungshilfe, um zu unterscheiden, zu ordnen und eine Positionierung vorzunehmen. Die sich dabei ereignenden Vorgänge stellen sowohl affektive als auch kognitive Leistungen dar und vollziehen sich sowohl implizit unreflektiert als auch explizit reflektierend – immer aber sind sie evaluativ, d.h. implizit enthalten sie Zustände des Angenehmen oder Unangenehmen, explizit erfolgen sie rechtfertigend, weil sie eine Erklärung für eine Positionierung enthalten. Das heißt, die Person, die die Positionierung fühlt und erklärt – sich selbst oder anderen – steht Rede und Antwort auf direkt vorgebrachte oder im Raum stehende Fragen zu deren Positionierung.

Somit schließt sich die Frage an, wie die grundlegenden Orientierungen, die in den angeführten Arbeiten analog als Rahmen, Weltbilder, moralische oder innere Landkarten begrifflich gefasst werden, zustande kommen, vor allem wie die affektiv-evaluativen Prägungen entstehen. Damit verbunden ist die Frage danach, wie wir die Begriffe Emotion und Kognition verwenden sollten, um die evaluative Dimension dieser inneren Karten zu verstehen. […]

3. Grenzen der Kooperation & Moral Tribes: Der Abstand zwischen uns und den anderen

Die US-amerikanische Demokratie ist seit Jahrzehnten von starken Polarisierungen geprägt – aktuelle Beispiele sind Wahl und Präsidentschaft Donald Trumps, neue Rassenunruhen, die Alt-Right-Bewegung, religiöser Fundamentalismus, Anerkennung der menschlichen Verursachung der Erderwärmung. Liberale wie konservative Intellektuelle beschäftigt die Frage, wie es dazu kommt, dass jede Seite dabei einen Kompromiss zwischen den einander gegenüberstehenden Positionen als derart kompromittierend empfindet, dass sich die Lager unversöhnlich gegenüberstehen. Entsprechend findet sich hierzu eine hohe Zahl an Publikationen, innerhalb derer Vertreterinnen und Vertreter verschiedenster Wissenschaftsdisziplinen versuchen, Beiträge zu leisten, die von moralischer Abgrenzung und Populismus geprägten Debatten zu erklären und Ansätze zu deren Überwindung aufzuzeigen. Im Folgenden werden die zentralen diesbezüglichen Thesen über Erklärungen zum Zusammenhang von Emotion und Kognition innerhalb moralischer Bewertungen von Vertretern ei-nes soziobiologischen Standpunktes (HARRIS, 2010; HAIDT, 2012; GREENE, 2013; BREITHAUPT, 2017) kurz dargestellt, weil sie vergleichbare Standpunkte einnehmen wie Vertreter der Positionen, die von (sozio-)moralischen Landkarten sprechen mit dem Ziel, die Bedeutung affektiv-evaluativer Prägungen für menschliches Verhalten herauszustellen und zu untersuchen.

Auch in den europäischen Gesellschaften lassen sich aktuell vergleichbare Prozesse nachzeichnen, z.B. in der Diskussion um Aufnahme und Verteilung von Flüchtlingen, der Gleichstellung homosexueller Partnerschaften, der Rollenverteilung von Mann und Frau. Ein jeder von uns verfügt über innere moralische Landkarten, die es ihr/ihm erlauben, innerhalb von Sekundenbruchteilen eine Haltung gegenüber solchen Fragestellungen einzunehmen oder anderen, mehr oder weniger bedeutenden Fragestellungen, die nicht immer stark empfundene moralische Emotionen erregen müssen. Zig- bis hundertfach am Tag durchlaufen wir auf diese Weise affektiv-evaluative Prozesse in der Begegnung mit Dingen. Dennoch ist uns ein bedeutender Teil der moralischen Landkarten, die uns leiten, reflexiv nicht zugänglich – woran liegt das?

Joshua GREENE (2013, 23) definiert Moral als „[…] a set of psychological adaptions that allow otherwise selfish individuals to reap the benefits of cooperation“. Nach dem soziobiologischen Standpunkt habe sich Kooperation innerhalb eines evolutionären Auswahlprozesses als Wettbewerbsvorteil herausgestellt (vgl. GREENE, 2013). Wir seien heute zu Moral befähigte Wesen, weil unsere an Moral – im Sinne von Kooperation – orientierten Vorfahren ihre weniger moralischen Nachbarn verdrängt hätten. Moralität stelle entsprechend eine biologische Anpassung dar, um

• die Überwindung von Ich-Interessen zu Gunsten der Umsetzung von Wir-Interessen zu ermöglichen,
• Wir-Interessen durchzusetzen gegen das Eindringen und Durchsetzen abweichender Ich-Interessen und
• Wir-Interessen zu schützen durch Abgrenzung und Verteidigung gegen abweichende Wir-Interessen.

Wir seien also moralisch geworden nicht deshalb, weil Moral gut an sich sei, sondern weil sie sich als nützlich im Wettbewerb mit anderen Gruppen erwiesen habe ( = Begründungsrichtung 1: Soziobiologische Steuerung führt zu kooperativem Verhalten, vgl. ABB 1). Diese Steuerung, einmal stärker als biologische Determinierung oder – nachgeordnet innerhalb soziologischer Theorien – stärker als soziale Determinierung beschrieben, verursache unsere moralischen Urteile und wir verhielten uns – mehr oder weniger determiniert – ent-sprechend so, wie dies unser gesamtkörperliches System vorgibt (vgl. hierzu z.B. Gerhard Roths Unterscheidung evolutionär-biologi-scher und soziologischer Perspektiven, ROTH, 2003). Das Teil-Prozesssystem, das unsere Urteile vorgibt, wird mit verschiedenen Begriffen wie Trieb, Emotion, Affekt oder auch Herz beschrieben oder bildhaft bezeichnet (ABB 1).

Es ist wichtig zu beachten, dass nicht alle Vertreterinnen und Vertreter von biologischen oder soziobiologischen Standpunkten oder von Standpunkten, die z.B. auf das soziale Milieu fokussieren, die Wirkungen von Argumentationen generell zurückweisen. Auch jene tragen durchaus zur Stabilisierung von Moralität bei ( = Begründungsrichtung 2, vgl. ABB 1). Die kulturelle Bedeutung von sprachlich geführten Diskursen über Moral, die sich z.B. innerhalb von Konstruktionen sozialer Konventionen und legaler Regeln ausdrückt und in Dingen in der Welt repräsentiert ist, kann selbst wieder die Funktion der Stabilisierung biologischer Anlagen erfüllen. TAYLOR (2009, 18) beschreibt den Zusammenhang zwischen beiden Begründungsrichtungen folgendermaßen:

Aber wie so vieles andere im menschlichen Leben erhält auch dieser ‚Instinkt‘ in der Kultur augenscheinlich eine wechselhafte Ausprägung. Und diese Ausprägung ist nicht zu trennen von einer Er-klärung, was eigentlich unsere Achtung verdient. Die Erklärung artikuliert anscheinend das, was instinktiv empfunden wird.

TAYLOR (2009, 18)

Was Taylor als Instinkt bezeichnet, analysiert Haidt als den Prozess des pattern-matching. Unter Bezug auf u.a. seine eigenen Untersuchungen (HAIDT, 2001; HAIDT & BJÖRKLUND, 2008) und die des Politikwissenschaftlers Howard MARGOLIS (1987) seien affektiv-evaluativ Prozesse mehr ein seeing-that als ein reasoning why, sie seien am besten als Intuitionen zu begreifen: Wir können nicht entscheiden, ob wir ein Ding oder einen Umstand auf eine bestimmte Weise wahrnehmen, wir sehen ganz unmittelbar, dass etwas auf eine bestimmte Weise ist, z.B. ein Verhalten oder eine Haltung als richtig oder falsch zu beurteilen sei, und erst anschließend fänden wir Erklärungen, die zu unseren unmittelbar getroffenen Urteilen passen:

Emotions occur in steps, the first of which is to appraise something that just happened based on whether it advanced or hindered our goals. […] When an appraisal program detects particular input-patterns, it launches a set of changes in your brain that prepare you to respond appropriately. […] Emotions are a kind of information processing. Contrasting emotion with cognition is therefore as pointless as contras-ting rain with weather or cars with vehicles.

(HAIDT, 2012, 52)

Insofern mache die Unterscheidung von Emotion und Kognition (Dual-Process-Modelle), wie sie in fast allen schulbezogenen Handlungsmodellen grundgelegt ist (s. auch Bewertungskompetenz, Urteilskompetenz) und wir sie im Alltag i.d.R. voraussetzen, wenn wir z.B. sagen, jemand habe seinen Verstand verloren, sich von seinen Gefühlen mitreißen lassen oder er sei affekt-gesteuert und solle sich zusammenreißen, ontologisch nur eingeschränkt Sinn: Emotionen als informationsverarbeitende Prozesse stellen Kognitionen dar, die nicht oder kaum an die Bewusstseinsoberfläche gelangen, mit dem Ziel zu vergleichen und zu entscheiden, ob uns etwas angenehm und entsprechend anzustreben oder unangenehm und entsprechend zu vermeiden ist:

[…] almost everything we look at triggers a tiny flash of affect“ (HAIDT, 2012, 65), „[…] thinking could work independently of feeling in theory, but in practice affective reactions are so fast and compelling that they act like blinders at a hor-se: they reduce the universe of alternatives to later thinking

(HAIDT, 2012, 65 unter Bezug auf ZAJONC, 1980).

BREITHAUPT (2017, 103) hält entsprechend Parteinahme für die evolutionär ältere Struktur und die Entwicklung moralischer Intuitionen für nachgeordnet:

Wenn diese Vermutung stimmt, dann haben wir moralische Intuitionen entwickelt, weil wir für oder gegen andere sind, vielleicht um unsere schnelle Parteinahme zu legitimieren.

BREITHAUPT (2017, 103)

Wir sind also nicht nur auf Empathie als Miterleben (co-experience) auf vielfältige Weise biologisch und kulturell vorbereitet, sondern auf Parteinahme und die Beurteilung anderer: Entsprechend unserer Erfahrungen haben wir Empathie-Neigungen und Empathie-Blockaden erworben, die bei externen Reizen unmittelbar freigesetzt werden, wobei sich Parteinahme, Perspektivübernahme und Empathie wechselseitig verstärken. Empathiefähigkeit sei nach BREITHAUPT (2017) hier eher zu se-hen als ein Medium, das die Überführungen schneller, auch zufälliger Parteinahme in dauerhafte Allianzen ermögliche. Dies seien zwei dunkle Seiten der Empathie: Sie festige das Denken in dualen Kategorien (Gut-Böse, Freund-Feind, Schwarz-Weiß) und kultiviere vielfältige Ausdrucksformen von Selbstinsze-nierungen als Opfer (vgl. BREITHAUPT, 2017, 109) oder in den Worten von GREENE (2013, 23):

Our moral brains evolved for cooperati-on within groups […]. Our moral brains did not evolve for cooperation between groups. […][The] very same thinking that enables coope-ration within groups undermines cooperation between groups.

GREENE (2013, 23)

Zwei Jahrzehnte experimenteller psychologischer Forschung nach den Jahrzehnten des Piaget-Kohlberg-Paradigmas, demzufolge moralisches Argumentieren der zentrale Zugriff auf moralische Einstellungen und moralisches Verhalten sei, weisen in die entgegengesetzte Richtung (vgl. zum Überblick HAIDT, 2012 und GREENE, 2013): Moralisches Argumentieren (moral reasoning) im Sinne von Rechtfertigen der eigenen Handlungsgründe mit dem Ziel, mehr als ein Geschmacksurteil abzugeben und andere zu überzeugen, stelle im Alltag überwiegend ein Post-Hoc-Rechtfertigen der affektiv-evaluativen Intuitionen dar.

In Sekundenbruchteilen fällt eine Person auf Grundlage ihrer moralischen Intuitionen (intuition) ein moralisches Urteil (moral judgment), um es daraufhin zu rechtfertigen – in Abhängigkeit von ihren als angenehm wahrgenommen Allianzen und ihrer als unangenehm konnotierten Wahrnehmung des oder der Anderen oder Fremden. Auf welche Weise berühren diese Erkenntnisse nun das Arbeitsfeld von Pädagog*innen, Didaktiker*innen, und Lehrkräften? Inwiefern wären deren Implikationen, wie einführend behauptet, als weitreichend zu bezeichnen? Zunächst ist anzumeren, dass ein Großteil fachdidaktischer Vorschläge zur Förderung der Kompetenzen, auch solcher durch den Verfasser vorgebrachte (z.B. APPLIS & RIEDHAMMER, 2013), sich auf das Erstellen von Aufgaben konzentriert, die Argumentieren fördern sollen, um ggf. die zu Handlungen führenden Begründungen zu verbessern – Haidt‘s und Greene’s Ergebnisse stellen, wie mehrfach ausgeführt, die Wirksamkeit solcher Ansätze grundsätzlich in Frage, das Konzept der moralischen oder inneren Landkarten oder Orientierungsrahmen (u.a. TAYLOR, 2009; ZURAWSKI, 2014; ROSA, 2016) liefert starke theoretische Erklärungen für ihre empirisch belegten Vorbehalte.

[…] Die Abkehr vom dualen Blick auf Emotion und Kognition führt bei Haidt dazu, den sozialen Aspekten moralischen Urteilens im Modell des sozial-intuitiven Urteilens stärkeres Gewicht beizumessen (vgl. ABB 2). Die Begründungslinien des moralischen Urteils (Pfeile 5 und 6) sind hierbei gestrichelt. Haidt möchte damit die Ergebnisse der psychologisch-experimentellen Forschung zum moralischen oder ethischen Urteilen repräsentieren, wonach unabhängige Urteile auf Basis rationaler Begründungen theoretisch zwar möglich seien, in der Praxis aber selten vorkommen. Damit kommt der oben beschriebenen menschlichen Intuition herausgehobene Bedeutung zu (Pfeil 1), die Begründungen (Pfeile 5 und 6) dienen dem Abstützen der Intuition und dem durch sie geleitetem Urteil (Pfeil 2). Die menschliche Intuition ist wiederum, neben den biologisch-evolutionären Determinanten, hochgradig abhängig von unserer sozialen Prägung und unserer sozialen Verankerung inklusive unserer darin eingewobenen neuronalen Programmierungen, also den physiologischen Reprä-sentationen unserer Erfahrungen. Dies zeigt sich in unserer Neigung dazu, uns auf expliziter Ebene unablässig zu rechtfertigen und über andere zu urteilen, sie damit einzuordnen, also Ordnung herzustellen im Abgleich mit anderen innerhalb der sozial-moralischen Welten, in denen wir leben – von Haidt als „moral talk“ bezeichnet (vgl. ausführlich HAIDT, 2012, 56, 219).

Schließlich können wir Gefühle nur vor dem Hintergrund von mit anderen geteilten oder potentiell teilbaren Erfahrungen haben. Wir bilden implizite Verhaltensdispositionen als affektiv-evaluative Disposition aus, „[…] die wie eine ‚träge Masse‘ durch ein einzelnes Gefühl nur schwer zu ändern sind […] [und weil] wir bestimmte Hintergrundüberzeugungen haben und bestimmte affektive Dispositionen aus-gebildet haben […], ergreift uns in einer konkreten Situation ein bestimmtes Gefühl. Wir können das Haben von Gefühlen willentlich nicht direkt, sondern nur indirekt bestimmen, indem wir unsere Hintergrundüberzeugun-gen und unsere Verhaltensdispositionen ändern und so die im Haben eines Gefühls zum Ausdruck kommende Selbstbindung auflösen oder umstrukturieren“ (LOHMANN, 2001, 9). Eben diese Zusammenhänge können nachgezeichnet werden an den vorgestellten Diskussionsausschnitten inklusive der durch den Philosophen Georg Lohmann angedeuteten Dissonanzerfahrungen, die ggf., d.h. bei gleichzeitig vorhanden starken sozialen Bin-dungen zu den Themen oder Personen, die diese Dissonanzen verursachen, zu einer Änderungen von Haltungen beitragen können.

Was HAIDT (2012) als intuition mit dem Ziel des pattern-matching und GREENE als moral machinery bezeichnet, funktioniert hoch effizient und offenbar ohne das Einbeziehen rationaler Argumentationen vor der Handlungsentscheidung:

[…] altruism, unselfishness [and] a willingness to pay a personal cost to benefit others […] evolved for cooperation within groups. […] Our moral brains did not evolve for cooperation between groups. How do we know this? Why couldn’t morality have evolved to promote cooperation in a more general way? Because universal cooperation is inconsistent with the princip les governing evolution by natural selection […].

(GREENE, 2013, 23).

Unsere Intuitionen sind daraufhin ausgelegt, unsere moralischen Landkarten zu stabilisieren und nicht zu destabilisieren – damit wird zugleich ein Bild unserer Zugehörigkeiten zu anderen gezeichnet. „Geht es um das Lernen von Moralität […] kann man nicht allzu viel Hoffnung mit Empathie verknüpfen“, schließt entsprechend BREITHAUPT (2017, 204) seine Untersuchungen zu den dunklen Seiten der Empathie. Wie kann aber dann Moral überhaupt gefördert werden?

4. Einordnung der Ergebnisse und Ausblick auf pädagogische Fragen

Die genannten Autoren verstehen Moralität als Fähigkeit zur Kooperation und stützen diese Position auf eine Vielzahl empirischer Studien (im Überblick dargestellt bei ROTH, 2003; HAIDT, 2012; GREENE, 2013; BREITHAUPT, 2017). Nimmt man die Implikationen dieser Studien ernst, führen sie zu einer deutlichen Relativierung der Erfolgsaussichten der Förderung von kognitiven Aspekten von Beurteilung und Bewertung, wie sie innerhalb der meisten didaktisch-pädagogischen Vorschläge zu Unterrichtsverfahren vertreten wird.

Wenn Empathie als Parteinahme zudem immer auch Ausgrenzung und Stereotypisierung mit dem Ziel der Abwertung erzeugt, muss weiterhin gefragt werden, ob Empathie als Mittel innerhalb von Prozessen sozialer, moralischer und demokratischer Bildung überhaupt gefördert werden sollte. Zunächst einmal müssen wir zur Kenntnis nehmen, dass sie nicht direkt zu moralischem Handeln und moralischen Einstellungen führt – jedenfalls nicht gegenüber Personen, die wir intuitiv als Mitglieder fremder Gruppen ausmachen:

Empathie erweist sich als moralisch ‚gut‘ nur im komplexen Verbund mit einer guten Handlung, mit Erwartungen von fürsorglichen Handlungen, mit einem ent-sprechenden Habitus und mit dem Verständ-nis, dass man Teil einer Gemeinschaft ist.

(BREITHAUPT, 2017, 204)

All dies setzt den Erfolgsaussichten sozialer, moralischer und demokratischer Bildung innerhalb von Prozessen schulischen Lernens als „industrialisiertes Lernen“ (vgl. EDELSTEIN, 1986, 334–346) in Jahrgangskohorten, Selektionslogiken, fachunterrichtlicher Segmentierung usw. mehr als enge Grenzen. Denn das Praxisfeld Schule ist auf mehreren Ebenen antinomisch strukturiert (s.o., vgl. grundlegend HELSPER, 2011). Einerseits sollen Prozesse demokratischer Bildung vollzogen werden, andererseits ist das Feld stark von Organisationslogiken geprägt mit einer Fülle normativ-evaluativer Regeln, welche Verhaltenserwartungen und Sanktionen einschließen und in macht- und hierarchieorientierten Strukturen hervortreten. Schule weist insofern als Organisation deutliche „Merkmale einer totalen Institution“ (BOHNSACK, 2014, 34) auf.

Auf den Unterricht in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern übertragen heißt das einmal mehr, dass der Erwartung Themenfelder doppelter Komplexität (fachlich und ethisch) innerhalb unterrichtlicher Prozesse erfolgreich bearbeiten zu können, wesentliche Fortschritte in der Lehrkräfte-, Aus-, Fort- und Weiterbildung vorausgehen müssten. Denn es wird von den Lehrkräften erwartet – neben der Durchführung entsprechender Aufgabenformate – selbst über Strategien zur Komplexitätsreduzierung zu verfügen, entsprechende Strategien mit den Schülern zu trainieren und zudem in offenen, diskursiven Unterrichtsverfahren über ethisch-reflexive Kompetenzen zu verfügen, um kontroverse Themen zu moderieren. Die Ergebnisse mehrerer z. B. geographiedidaktischer Studien zeigen (vgl. APPLIS & FÖGELE, 2014; APPLIS, 2016; APPLIS & FÖGELE, 2016; APPLIS, 2017; FÖGELE, 2017), dass die Ausbildungslage bezüglich dieser Erwartungen […] eher als prekär einzustufen ist: […] [I]nnerhalb aller Fortbildungsstudien mit Maßnahmen zu Förderung argumentativer Kompetenzen und zur Arbeit mit Thinking-Through-Geography-Methoden, denen hohe Fördereffekte in den Kompetenzbereichen Beurteilung/Bewertung und Handlung zugeschrieben werden, konnten nur begrenzt Erfolge auf Seiten der Lehrkräfte im Sinne eines dauerhaften unterrichtlichen Einsatzes der Methoden verzeichnet werden, obgleich auf Seiten der Schülerinnen und Schüler hohe Effekte erzielt werden konnten (u.a. APPLIS, 2012; APPLIS & FÖGELE, 2014; APPLIS & FÖGELE, 2016; APPLIS, 2016; APPLIS, 2017).

Gleichwohl konnten in den oben angeführten Studien intensive diskursive Auseinandersetzungen über die […] zu Grunde gelegten didaktisch-methodischen Theorien festgestellt werden. Die Lehr-Lern-Arrangements, mit den Kernelementen Mystery-Methode, Lebenslinienmethode, Dilemmadiskussionsmethode und Welthandelsspiel führen zu intensiven Dissonanzerfahrungen sowohl auf Seiten der Lernenden als auch der Lehrenden – die Lernenden, pointiert gefasst, schätzen sie als Öffnung etablierter hierarchischer Unterrichtsstrukturen wert, die Lehrenden schätzen sie gleichermaßen wert, wenden sie aber in ihrer eigenen Praxis nicht an.

Mit den hier vorgestellten theoretischen Überlegungen und empirischen Ergebnissen können wir besser verstehen, worin die Ursachen zu finden sind: Sie eröffnen ein Spannungsfeld pro-kooperativer und anti-kooperativer Verhaltensweisen und Argumentationen, denen sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nicht entziehen können. Mentale Prozesse schlagen sich in tatsächlichem Verhalten nieder und werden damit relevant. Dieser Umstand ist zentral für jeden, „[…] der Menschen Empathie beibringen will […]. Doch viele Aspekte der Kooperation sind nicht leicht zu beobachten, denn zahlreiche Reaktionen finden verzögert statt, und Intentionen sind nicht zu beobachten“ (BREITHAUPT, 2017, 27). Dies spricht ür einen verstärkten Einsatz von Videographie in der Untersuchung von Unterrichtsprozessen und legt nahe, dass Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften stark auf videogestützte (Selbst-)Betrachtung unterrichtlicher Handlungsfelder ausgerichtet werden sollte.

BREITHAUPT (2017) setzt als Ergebnis seiner Betrachtungen auf zwei Strategien zur Förderung von Moralität: Zum einen sollte das Wir-Gefühl innerhalb von Lehr-Lern-Gruppen gestärkt werden unter Aufzeigen flexibler Grenzen und der Vermeidung von Abgrenzung gegen andere. Zum anderen sollte die betrachtende Berücksichtigung der inneren Stimme oder des Gewissens gefördert werden. Die Basis dieser inneren Stimme ist ein Gefühl für Verantwortung, d.h. der „Erwartung, dass man auf Selbst- und Fremdvorwürfe Antwort schuldet. Wer etwas tut, sollte lernen, seine Tat zu rechtfertigen, also in Sprache zu reflektieren. Selbst in der Ausrede findet sich die Wurzel einer dialogischen Moralität begründet“ (BREITHAUPT, 2017, 210). All das wird gestützt durch unsere soziobiologische Vorbereitung hierauf innerhalb eines Sets emotionaler Dispositionen, die die Ausführung der Kooperation ermöglichen, anbahnen, begleiten, durchführen und bewerten: die Sorge um andere, die Orientierung an der wechselseitigen Erwartung moralischer Gefühle wie Zorn, Missbilligung, Verzeihung, Versöhnlichkeit und Dankbarkeit, unsere Orientierung an Drohungen, Versprechen und Reputation, abhängig von den jeweiligen Kontexten und den beteiligten Gruppenmitgliedern (vgl. hierzu ausführlich HAIDT, 2012, 131–149 und GREENE, 2013, 28–65).

Besonders betroffen sind davon normativ stark aufgeladene Konzepte wie Ansätze der Umwelterziehung, des Globalen Lernens, der Bildung für nachhaltige Entwicklung – generell des ethischen Lernens: Entscheidend sind Unterrichtssituationen, innerhalb derer wir Systemwissen, Urteilskompetenz, soziale Verhaltungskompetenz und sozial-politische Handlungskompetenz zugleich bemühen müssen. Die ersten beiden Aspekte verweisen auf vermittelbares Wissen, die folgenden Aspekte auf Praktiken.

Und diese Praktiken können wir gestalten und – in Grenzen – mit Mustern innerhalb spezieller Lehr-Lern-Arrangements in langen Phasen von Übung, Wiederholung und Reflexion prägen und somit an den moralischen Landkarten der Beteiligten arbeiten, immer eingedenk der engen Grenzen der Förderbarkeit. […]

Verbessern die im Konzept der moralischen Landkarten enthaltenen Raumkonnotationen die Sicht auf den zu fassenden Zusammenhang […] auf eine Weise, dass damit sinnvoll […] weitergearbeitet werden kann? Ich denke, dass dies so ist, weil es uns zum einen darin unterstützt zu verstehen, weshalb Überzeugungen von Lehrkräften so stark sind, auch hinsichtlich Wesen und Struktur ihrer Fächer und warum es ihnen so schwer fällt, ihre Vorstellungen hinsichtlich des innerhalb ihrer Fächer zu vollziehenden Lehrens und Lernens zu bearbeiten. Zum anderen kann es uns damit gelingen, ein genaueres Anforderungsprofil zu zeichnen davon, was es heißt, sich der Aufgabe zu stellen, die Kompetenzbereiche Beurteilung/Bewertung und Handeln – und damit auch das Denken in Systemen – fördern zu wollen – sowohl auf Seiten von Schülerinnen und Schülern als auch auf Seiten von Lehrkräften. Solange wir uns nicht differenziert der habituellen Ebene der unterrichtlichen Arbeit, also den Praktiken, zuwenden, müssen alle theoretisch-konzeptionellen Mühen um die Förderung von Argumentationen als vergebliche Investitionen erscheinen. […]

Text: Stefan Applis (2020)

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Empfehlung zur Vertiefung:

Literaturauswahl:

APPLIS, S. (2017). Ethische Überlegungen zum Einsatz von Visualisierungen und der beson-deren Bedeutung der Einbildungskraft für Erkenntnisprozesse zu Fragen des Fremden. Empirische Ergebnisse dokumentarischer Rekonstruktionen von Vorstellungen von Geographielehrkräften. In H. JAHNKE, A. SCHLOT TMANN & M. DICKEL (Hg.). Räume visualisieren. Geographiedidaktische Forschungen. Tagungsband zum HGD-Sympo-sium 2014. (S. 163–184). Münster: Münster-scher Verlag für Wissenschaft.

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APPLIS, S. & FÖGELE, J. (2016). Development of Geography Teachers‘ Capacity to Evaluate: Analysis on Coping with Complexity and Controversiality. Research in Geographic Education, 18(1), 10–24.

APPLIS, S. & ULRICH-RIEDHAMMER, M. (2013). Ethisches Argumentieren als Herausforde-rung. Praxis Geographie, 43(3), 24–29.

BEETZ, M., CORSTEN, M., ROSA, H. & WINKLER, T. (2014). Was bewegt Deutschland? Sozialmo-ralische Landkarten engagierter und distan-zierter Bürger in Ost- und Westdeutschland. Weinheim Basel: Beltz.

BREITHAUPT, F. (2017). Die dunklen Seiten der
Empathie. Frankfurt: Suhrkamp.

EDELSTEIN, W. (1986). Moralische Intervention in der Schule. Skeptische Überlegungen. In F. OSER, R. FATKE, & O. HÖFFE (Hg.), Trans-formation und Entwicklung. Grundlagen der Moralerziehung, (S. 327–349). Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

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